PRACTICAS GÍMNICAS. ENTRENAMIENTO DE LA RESISTENCIA EN NIÑOS

PRACTICAS GÍMNICAS

Profesor: Aguirre Walter Abel

  ENTRENAMIENTO  INFANTIL DE LA RESISTENCIA

a.    En el niño la competencia debe ser ampliamente utilizada, con contenido multilateral, y como un medio más de entrenamiento.

b.   En el adolescente, la competencia comienza a usarse como control de la carga y del aumento del rendimiento, pero su periodicidad debe ser controlada.

c.    La periodización es innecesaria en el niño, a lo sumo se usaran ciclos muy cortos (3 meses como máximo).

d.   En los adolescentes aparecen los ciclos con estructura definida.

e.    En el entrenamiento infantil, del 70 al 50% debe ser de preparación general, y del  30 al 50% de preparación especial.

f.     En los adolescentes se dedicara del 50 al 70% para la preparación especial, y del 50 al 30% a la preparación general. pero se evitara la especialización extrema.

g.   En los niños el “trabajo multilateral” debe ocupar como mínimo el 30% del tiempo total. disminuyendo progresivamente en los adolescentes.

h.   Los componentes principales del entrenamiento infantil deben ser: resistencia aeróbica, fuerza veloz, y coordinación.

i.     En el adolescente en cambio serán: fuerza veloz, aptitudes específicas y el entrenamiento de la técnica.

j.     Hasta los 14 años debe aumentar el volumen sin aumentar la intensidad.

k.    A partir de los 14 años volumen e intensidad aumentan coordinadamente.

 

5.1 LA RESISTENCIA AEROBICA EN LA INFANCIA

·        La falta de resistencia en los niños constituye un serio problema en la actualidad.

·        Sobre la base de la resistencia aeróbica se construyen las demás valencias.

·        La carrera es el medio más simple, barato y eficaz para desarrollar la resistencia.

·        Las cargas sistemáticas de entrenamiento de resistencia provocan respuestas rápidas en el corazón, sistemas circulatorio, respiratorio y metabólico, que son los más adaptables.

·        En un segundo tiempo llevan a un robustecimiento de la salud a través del mejoramiento de la capacidad de regular la temperatura corporal, y el aumento de las defensas contra las infecciones.

·        También son un medio para combatir la obesidad, no solamente por quemar calorías, sino que también modifican el metabolismo y fortalecen la voluntad.

·        El volumen de trabajo debe ser la variable inicial, la resistencia de base estabiliza el rendimiento y la salud.

·        Nancy Boitano corrió los 42kms.195mts. en 4hs.17min. a los 6 años de edad, y a los 10 años lo hizo en 3hs.01min. en ocasión del campeonato nacional de U.S.A.

·        Son muchos los niños que han corrido la Marathon sin que hayan sufrido ningún problema.

·        No estamos para nada de acuerdo con que los niños corran los 42kms., pero  lo que hemos dicho, demuestra la capacidad de adaptación al volumen que tienen los chicos.

·        En la actualidad el peligro radica en que el niño sea poco solicitado, y no en que se lo exija demasiado.

·        Hoy se está en condiciones de afirmar que el niño reacciona de modo diferente a los estímulos que el adulto, el chico es más “plástico”.     

·        Mientras que el músculo esquelético del adulto responde al estímulo con hipertrofia, en el músculo esquelético infantil la adaptación se expresa mediante la hiperplasia (Dr. S. ISRAEL, Leipzig “Los Miedos Injustificados”, SDS, CONI, Nº 1, 1984).

·        En Gard (Francia) 1971, se exigía para la insignia escolar de aptitud física, correr continuadamente para: 07/08 Años: 6 a 8min., 9 Años: 7 a 10min., 10 Años: 8 a 10min., 11 Años: 10 a 12min., 12/13 Años: 12 a 15min., 14/15 Años: 15 a 18min., 16/17 Años: 18 a 25 min. Polacos y alemanes orientales, tomaron esto y duplicaron las duraciones.

·        La carrera continua regular de resistencia es el método fundamental que periódicamente puede cambiarse por fracciones repetidas, Fartlek u otros cambios de ritmo como forma de variar las ejercitaciones.

·        Los niños deben competir con cierta periodicidad como estímulo a los mecanismos de adaptación (Para incrementar un potencial biológico, hay que agotarlo de vez en cuando).

·        Las competencias, además, son necesarias por sus repercusiones sociales y psicológicas.

 

5.3 DIDACTICA DEL ENTRENAMIENTO INFANTIL DE RESISTENCIA

a)  No se debe realizar actividad física con fiebre, enfermedades infecciosas, o epidemia; 

b)  En la infancia y adolescencia, el objetivo casi único es la resistencia general, mejorando la capacidad aeróbica;

c)   Es conveniente comenzar a trabajar con carreras continuas a ritmo libre, con una duración de 5/10 y 15 minutos según  la edad;

d)  El entrenamiento de la resistencia aeróbica puede empezar tarde, pero nunca demasiado temprano;

e)  La fase sensible de máximo aprovechamiento del entrenamiento esta entre los 13 y 14 años en los varones, y entre los 12 y los 13 para las niñas;

f)    Se debe insistir sobre el volumen y No sobre la intensidad;

g)  El entrenamiento de resistencia deberá ser individualizado;

h)  El entrenamiento de resistencia deberá ser multilateralmente variado (Caminata, Carrera, Natación, Ciclismo, Patín, “Saltos de Soga”, “Circuit – Training”).

BIBLIOGRAFIA

ARSENIO O.; NAVA RRO F.	“Natación II”. Gymnos. Barcelona. 1999.
ÄSTRAND P. y SHE-PHARD R.	“La Resistencia en otros Deportes”. En “La Resistencia en el Deporte”. Cap. 57. Edit. Paidotribo. Barcelona. 1996.
BECKER, A.; SCHE-WE, H.; HEIPERTZ W.	“Fisiología y teoría del entrenamiento”. Paidotribo. Barcelona. 2006.
de HEGEDUS J.	“Estudio de las Capacidades Físicas: la resistencia”. Ec. Fis. Año 2, Nº7. 2007
DOHERTY K.	“Modern training for runing”. Prentice-Hall. New Jersey. 1964
ELLIOT B., MESTER J. Coor.	“Treinamento no Esporte”. O treinamento das capacidades aeróbia e anaeróbia. REILLY T. y BANGSBO. Phorte Editora. Sâo Paulo. 2000.
FISER L. y col.	“Carreras atléticas de fondo y mediofondo”. Pax México. Mexico DF. 1987
GOMES TUBINO M.	“Metodologia Cientifica do Treinamento Desportivo”. IBRASA. S. Paulo. 1984 3ª Edic.
GULLSTRAND L.	“La Natación como deporte de resistencia” En “La Resistencia en el Deporte” She-phard R. y Ästrand P. Cap. 48. Edit. Paidotribo. Barcelona. 1996.
HOLMÉR I.	“Physiology of swimming man.” Exerc. Sport Sci. Rev. 7, 87-123. (1979).
MARTIN D., CARL K., LEHNERTZ K.	“Manual de metodología del entrenamiento deportivo”. Paidotribo. Barcelona. 2001.
VERKHOSHANSKY Y.	“Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo”. Paidotribo. Barcelona. 2002
VRIJENS J.	“Entrenamiento razonado del deportista”. INDE. Barcelona. 2006.
WEINECK J.	“Entrenamiento Optimo”. Hispano Europea. Barcelona. 1988.
ZINTL F.	“Entrenamiento de la Resistencia”. Martínez Roca. Barcelona. 1991.

practicas gímnicas Cómo se conectan las Neuronas??

Teoria de EFI

 

Nombre: .................................................

 

Apellido: ..................................................

 

Curso: ..................

 

Comisión: .............

 

DNI. ………………………………….

 

Nº de Libreta………………………….

 

Foto

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-CONTENIDOS CONCEPTUALES  DE E.F.I. 1 -

 

UNIDAD Nº I “GENERALIDADES DE LA EDUCACIÓN FÌSICA “

-          Concepto de Educación. Educación Física. Educación Física Infantil.

-          Fundamentación del concepto de EFI.

-          Principios que fundamentan la EFI.

-          Objetivos de la EFI.

 

UNIDAD Nº II       “EL NIÑO  EN MOVIMIENTO”

-          Características de los niños de 2 a 8 años. Características, físicas, motrices, y socio-afectivas. Evolución biológica y psicomotriz.

-          Conceptos de Madurez, Crecimiento, Desarrollo.

-          Desarrollo motor.

 

UNIDAD Nº III “LA EFI Y EL SISTEMA EDUCATIVO”

-     Presentación del DCP.

-          Lectura del DCP del Nivel Inicial y EGB 1. Su estructura.

 

UNIDAD Nº IV  “LA EFI Y SU DIDÁCTICA”

-     La Clase.

-     Actividades. Secuenciación.

 

 

 

 

 

 

 

EL CUERPO Y EL MOVIMIENTO I

E.F.I.

Unidad Nº 1

 

Concepto de Educación:

Etimológicamente, la educación tiene dos significados: educare que significa “conducir”, llevar a un Hombre de un estado a otro; y educere que significa “extraer”, sacar algo de dentro del Hombre.

Esta noción etimológica revela dos notas de la educación: por un lado, un movimiento, un proceso y, por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos hábitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga que una persona “está educada”.

La educación significa, entonces, una modificación del Hombre, un desenvolvimiento de las posibilidades del ser. Esta modificación no tendría sentido si no implicara una mejora. En otras palabras, toda educación es una perfección. Sin embargo, no toda perfección es educación, ya que existe en el hombre una perfección que surge de una evolución espontánea del ser. Dado que la educación presupone una influencia extraña, una dirección, una intención, se la define como “un perfeccionamiento intencional de las funciones superiores del Hombre, de lo que éste tiene de específicamente humano”.

Es a través del perfeccionamiento “inmediato” de las capacidades humanas, que se logra el perfeccionamiento “mediato” de la persona humana.

No es lo mismo educación que instrucción, la cual consiste en la transmisión de conocimientos. La educación contiene a la instrucción, pero trasciende los planteos académicos, piensa en el Hombre todo y en todos los Hombres como personas y como comunidad.

La Educación puede definirse como:

·   El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no sólo se produce a través de la palabra: está presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.

·   El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

·   Proceso de socialización formal de los individuos de una sociedad.

·   La Educación se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los demás. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de Educación: la formal, la no formal y la informal.

La educación formal hace referencia a los ámbitos de las escuelas, institutos, universidades, módulos.. Mientras que la no formal se refiere a los cursos, academias, etc. Y la educación informal es aquella que abarca la formal y no formal, pues es la educación que se adquiere a lo largo de la vida.

Una de las definiciones más interesantes nos la propone uno de los más grandes pensadores, Aristóteles: "La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético."

También se denomina educación al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades, conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carácter social, intelectual, emocional, etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciación, será para toda su vida o por un periodo determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el último de los casos.

El objetivo de la educación es:

·   Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.

·   Favorecer el proceso de maduración de los niños en lo sensorio-motor, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.

·   Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.

·   Desarrollar la creatividad del individuo.

·   Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.

·   Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

 

LA EDUCACIÓN FÍSICA:

El hombre se expresa a través del movimiento como una unidad bio - psico - social que es posible perfeccionar. La acción de la Educación Física se centra en el movimiento y el lenguaje corporal considerando las distintas manifestaciones humanas y prácticas corporales dentro de las  “configuraciones del movimiento”.

La Educación Física (E. F.) es inseparable de la educación y fundamentalmente tiene como finalidad el desarrollo armónico del ser humano; es decir, junto al desarrollo biológico, psíquico y social su formación moral e intelectual.

Desde su enfoque psicomotriz es “educación por el movimiento  que estimula el desarrollo integral del sujeto, respetando los procesos normales de crecimiento y maduración viendo la conducta humana como una totalidad socio afectivo – cognitivo – motriz”.

La misma requiere un programa adecuado y una planificación adaptada, basado en las necesidades e intereses de niños y niñas con las posibilidades del medio, y encararse desde:

§ Lo fisiológico (adaptación al esfuerzo, destreza psicomotriz, capacidades motoras).

§ Lo psíquico (inteligencia, descarga, confianza).

§ Lo social (acercamiento, inclusión, roles).

 

Ahora, es una disciplina (joven saber aún no ciencia) cuyas acciones deben tener sentido, significado, orden y progresión; en ellas el educador es un facilitador que ayuda al mejor desarrollo de la persona.

Como la pedagogía de las conductas motrices es la responsable de activar todos los elementos constitutivos de la función motora, a fin de que el ser humano pueda alcanzar un óptimo nivel  de disponibilidad corporal en un momento dado de su evolución

Según Herbert está ligada a la alimentación, la regulación del trabajo, la higiene, el descanso y la vida al aire libre.

Así la Educación Física “es un proceso pedagógico intencional y sistemático con acción metódica que contribuye a la preservación y mantenimiento de la salud”.

Se fundamenta y apoya en la filosofía, la psicología y la biología entre otras ciencias, pero para identificar la Educación Física hay que partir de dos grandes realidades antropológicas:

“El cuerpo y el movimiento”.

 

 

 

EDUCACIÓN FÍSICA INFANTIL  (E.F.I.):

 

En los últimos años se ha prestado especial atención al Nivel Inicial dentro del sistema educativo, diversos estudios y experiencias; realizados por pedagogos, psicólogos, fisiólogos y otros; han demostrado la enorme necesidad e importancia educativa que demanda atender los procesos formativos de niños y niñas en la primera infancia como factor capital de su futuro como hombres y mujeres respectivamente.

Hasta el momento en que el niño puede hacer uso de la palabra como medio de comunicación, una de sus formas de expresión es el movimiento y a través de él expresa su conducta. Las opiniones psicológicas estiman que la personalidad se desarrolla por intermedio del movimiento, fundamental razón entonces para considerar como muy valiosa a la disciplina que lo propicia.

El Nivel Inicial y la EGB tienen como objetivo fundamental “la instrumentación de conocimientos y técnicas elementales por parte de los niños para que puedan enfrentar con éxito las dificultades crecientes que deberá superar en los ciclos escolares posteriores y en la vida diaria junto con la obtención de grados de formación intelectual, socio afectiva y psicomotriz acordes a la edad”.

El infante necesita conocer su propio cuerpo y para ello ha de moverlo. En la evolución del esquema corporal de los niños primeramente aparece el área del cuerpo, luego la del mundo que lo rodea y por último la de la mente, la modificación de la conducta en una de ellas afectará a las otras.

Si bien la Educación Física se ocupa específicamente del cuerpo, al modificarlo actúa sobre las otras áreas de la conducta educando la personalidad.

Para alcanzar las finalidades de la E.F.I. el docente en Educación Física deberá respetar y tener en cuenta las etapas de crecimiento, maduración y desarrollo propias de la infancia para favorecer el pasaje de una etapa a otra, contribuyendo al desarrollo integral durante el proceso educativo de los pequeños.

La E.F.I. debe correlacionarse directamente con toda la labor educativa sin ser forzada o artificial, esta correlación debe darse a nivel de los objetivos a cuyo logro concurren sus actividades propias de formación integral. Ej.: 

 

Ø      Propuestas  didácticas a través de las cuales el impúber se integre socialmente y evolucione en su aspecto emocional.

Ø      Juegos y actividades que permitan la adecuada estructuración de las relaciones espacio – tiempo – objeto.

Ø      Tareas que estimulan la puesta en actividad de la coordinación y del ritmo para ajustar el movimiento y la vivencia del propio cuerpo.

 

La responsabilidad de nuestra área, en la formación integral de alumnos de Nivel Inicial y EGB durante su desarrollo, no debe perder de vista considerar al niño o niña como un ser propio y singular con posibilidades motrices resolviendo problemas de movimiento, expresándose con soltura y dominio de sí mismo, conociendo al medio, a los otros, a los objetos y sus relaciones a través de la actividad motriz.

 

 

PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN LA E.F.I.

 

Conviene recordar que para intervenir activamente en el proceso educativo lo que debe perfeccionar la E. F. no es el ejercicio en sí, sino el “ser humano”, ser que se enaltece y cobra dignidad en cuanto su instancia espiritual prevalece sobre lo puramente biológico, es decir, formar físicamente al hombre en función y conjuntamente lo espiritual. Solo la integración armónica de estos aspectos posibilitará el mayor desarrollo y perfeccionamiento del ser. De ahí la importancia que estos principios fundamentan la E.F.I. para la participación del hombre total en la acción formativa.

 

·  Principio de NATURALIDAD: Los ejercicios físicos siempre se han considerado como naturales, dado que se dirigen a la naturaleza del “cuerpo” y perfeccionan los esquemas motores. La naturalidad tiene su importancia cuanto más nos acercamos a la mecanización tecnológica, la racionalización y la automatización que determina la vida cotidiana.

Lo que el niño podría adquirir en su vida natural “jugando” (agilidad, sentido del movimiento, fuerza expresiva) hoy tiene que aprenderlo en la escuela contrarrestando los efectos nocivos de esta era postmoderna.

 

·  Principio de ADECUACIÓN AL DESARROLLO EVOLUTIVO: La E.F.I. adecuada al niño debe conocer las condiciones físicas, el tiempo psíquico, el panorama socio afectivo emocional en el transcurso del desarrollo infantil y tener una clara visión de la imagen del hombre que constituye su meta. Por consiguiente las diversas prácticas corporales que formen el contenido educativo tendrán que seleccionarse en función de:

a.                        El desarrollo biológico del niño.

b.                       Las etapas evolutivas que caracterizan a la infancia.

c.                        El ambiente real del niño.

Teniendo en cuenta estos tres aspectos lograremos que obtengan respuesta a sus necesidades de progreso en el desarrollo de habilidades y destrezas que brindaran seguridad en los movimientos, permitiendo mayor libertad y goce en los juegos con disponibilidad corporal.

 

·  Principio de INDIVIDUALIZACIÓN: Cuando hablamos de individualidad en E.F. nos referimos a la diferenciación en el niño en cuanto a:

a)                        El ritmo cinético.

b)                       La madurez motriz.

c)                       La capacidad de rendimiento.

d)                       La tendencia de los intereses.

Lo que el profesor debe es afirmar al ser humano en su ritmo cinético. La base del ritmo cinético es el “ritmo respiratorio”, éste difiere de una persona a otra.

Este principio exige:

Ø      Aclarar la causa del ritmo perturbado o demasiado lento (inmadurez motriz, falta de práctica, hábito cinético) para ayudar eficientemente.

Ø      Para no tapar el ritmo individual, el ritmo cinético ha de ser “indicado” lo menos posible, es mejor esperar hasta que “resulte” del movimiento mismo.

Ø      En cuanto a la elección de ritmo se propondrán aquellos que dejen mayor libertad al individual.

Ø      La elección en los tipos de ejercicios y las tareas tendrá en cuenta el ritmo cinético individual.

Según la madurez motriz existen dos puntos críticos. Uno cuando exigimos sin considerarla (gesto dinámico - deportivo, rápido), esto provoca en el niño una sensación de “ineptitud” perdiendo su optimismo respecto al rendimiento y comienza a distanciarse de las exigencias con que se enfrenta en ese ámbito escolar. El otro punto se evidencia por una deficiente coordinación combinada con el desgano de esforzarse físicamente, consecuencia de la incapacidad reconocida y de la insatisfacción con el propio rendimiento. Si pasamos por alto la madurez motriz induciremos el rechazo a las prácticas corporales.

 

 

·  Principio de SOLIDARIDAD: Lo que liga a los niños en los juegos es la comunidad de intereses del mismo; aunque a veces existen vínculos pasajeros con otros niños, cada uno quiere jugar por su lado; pero para eso busca el círculo de compañeros de la misma edad… “es un jugar uno al lado del otro”.

La misión de la educación consiste en despertar el espíritu humano que se manifieste en forma de simpatía y responsabilidad frente al prójimo, con lealtad y confianza.

Se constituyen, en la clase, relaciones  de categoría que surgen de la ayuda y la rivalidad en variadas formas sociales (camarada, grupo o pandilla).

Es preciso sacarlos de su “actitud lúdica egocéntrica” paulatinamente, para mediante sencillas tareas convencerlos de la necesidad de la coordinación con el compañero y el grupo para la  vivencia de la comunidad.

 

·  Principio de TOTALIDAD: Aquí partimos del reconocimiento de que “el todo es más que la suma de sus partes”. Llamamos totalidad a una unidad compuesta de partes independientes en sí mismas, pero dirigidas hacia el todo que las condiciona. 

La intención educativa debe estar enfocada al servicio de la totalidad del ser.   Para hacer participar al alumno “con la mente, el corazón y la mano” la E. F. tiene que conocer los intereses de los alumnos e incorporarlos a la enseñanza y ofrecerse de tal modo que llegue a ser “interesante” para el sujeto de aprendizaje.

Enseñar el movimiento como un todo, vale decir, poner la actividad en el centro de la práctica corporal, requiere del educador físico que no solo abarque los detalles de su especialidad, sino también promueva la posición y misión de ésta en la totalidad educativa relacionándola con la vida extraescolar de los niños y su ambiente.

 

·  Principio de INTUICIÓN Y OBJETIVACIÓN: Las prácticas corporales son como “artes  juveniles”. Un profesor entrenado puede conservar la juventud, pero por bien que se conserve, el rol adelante de una persona de 50 años ya no será tan liviano y elegante como el de un niño de nueve. Es preciso reconocer y expresar de que el niño, gracias a su juventud va entrando orgánicamente en las artes de las prácticas corporales; mientras quien enseña, con los años va saliendo de ellas. El niño percibe la “vida” por el movimiento y la E.F. trae con su enseñanza no el modelo calcado o copia sino en forma de ejemplo, la realidad íntegra de su objeto que es la práctica corporal. Su visión es realista mientras la enseñanza ofrece el ejemplo.

Ahora, toda práctica corporal es interesante mientras ofrezca dificultades, deje libertad a la fantasía de movimiento, la imaginación y se halle al alcance del niño. Necesitamos la evidencia realista, vivencial, clara, poniendo en juego no sólo las  capacidades motoras condicionales y coordinativas del alumno, también su aforo psíquico y emocional. La “intuición” y la “objetivación” no requieren en todos los casos una imagen visible, un modelo, sino que  las tareas pueden ser gráficas y despertar en el alumno una imagen que dirija o facilite la ejecución del movimiento. Aprovechar en E.F. la ayuda que nos ofrece un material intuitivo nos ayudará cuando nuestro propio ejemplo empiece a ser dudoso.

Este principio requiere de tareas que; desde el ejemplo evidente del educador, conducen a la representación intuitiva y a la colección de buen material intuitivo para asegurar el éxito de la enseñanza - aprendizaje.

 

OBJETIVOS DE LA E.F.I.

 

La Educación Física, en el nivel que comprende las edades entre los tres y los doce años, fundamenta su tarea en los si­guientes objetivos:

1- Satisfacer las ansias y necesidades de movimiento, par­tiendo de la convicción de que esto implica para el niño la posibilidad de crecer, madurar y vincularse con el mundo.

2- Acrecentar y mantener el estado de buena salud.

3- Detectar carencias que puedan interferir en el desarrollo normal, tanto desde el punto de vista anátomo-funcional y perceptivo-motriz, como desde el afectivo-social.

4- Promover actividades que se desarrollen en contacto di­recto con la naturaleza.

5- Favorecer la integración de hábitos, destrezas y habilida­des.

6- Acrecentar la capacidad de acción física que favorezca la resolución de situaciones cotidianas.

7- Lograr la integración y la independencia en la vivencia y práctica del movimiento natural o estructurado, del juego, del deporte, de las actividades en la naturaleza y, de las dis­tintas formas del movimiento expresivo y de la danza, a tra­vés de un adecuado proceso de socialización.

8- Favorecer la espontaneidad, la expresión y la creatividad en todas las ma­nifestaciones motrices.

9-Favorecer la construcción de la identidad personal a partir del conocimien­to del cuerpo y sus producciones.

10- Desarrollar la capacidad de evaluación y de valoración de sí mismo y de los demás como bases ciertas para consolidar una sana autoestima. 11- Desarrollar, a través del encuentro con el Yo corporal, una conciencia de independencia y de libre determinación para enfrentar un mundo domina­do por la técnica y, capacitarlo para convivir positivamente con ella. 12- Afianzar el control emocional promoviendo conductas de reflexión, res­peto, responsabilidad, solidaridad, buen humor e integridad. 13- Asegurar adecuadas experiencias que faciliten el pasaje natural por los diferentes estadios del pensamiento.

 

Análisis de los Objetivos

1- Satisfacer las ansias y necesidades de movimiento, partiendo de la con­vicción de que esto implica para el niño la posibilidad de crecer, madurar y vincularse con el mundo.

Desde el punto de vista pedagógico, sostenemos la necesidad de respetar y encauzar la intensa actividad del movimiento que caracteriza la etapa infan­til desde el Nivel Inicial hasta el fin de la Educación General Básica, aun cuan­do aquella varíe en el ritmo y^-vigor con que se exprese. Es de primordial im­portancia que la Educación Física contrarreste la tendencia a inhibir el movi­miento, característica de la escuela actual, con actividades que respondan a los intereses motrices infantiles.

Si el movimiento implica para el niño la posibilidad de crecer, madurar y vin­cularse con el medio, debemos entonces considerarlo en tres vertientes: el movimiento como medio de expresión, como descarga de energías acumu­ladas y como medio insustituible del conocimiento.

Sin lugar a dudas, el movimiento expresivo es la primera forma de comuni­cación de un individuo. El lenguaje del cuerpo, tanto desde el punto de vista del tono muscular (como lo expresa Pierre Vayer) como desde el acerca­miento hacia el otro, es primario en el niño y .acompaña al hombre a lo lar­go de toda su vida. Tanto es así que, cuando la comunicación verbal tiene di­ferentes códigos de emisión y recepción, el cuerpo siempre acude como re­flejo del sentir y del pensar. Por medio del cuerpo es que estamos presentes ante los demás y con él ante el mundo. El sistema educativo hasta la actualidad se ha caracterizado por coartar él mo­vimiento expresivo hasta tomarlo, en algunos extremos, como elemento ver­gonzante o como actividad "artística" fuera del contexto educativo cotidiano. Desaprovecha, en consecuencia, el rico caudal de datos que su observación atenta aportaría al docente y lo descuida como nexo primario del individuo con el mundo. El maestro intentará gestar una relación empática entre los alumnos y él mismo, y un clima pedagógico libre de tensiones que genere sol­tura en la expresión del cuerpo de cada uno de los integrantes del grupo.

La "necesidad de movimiento" infantil, caracterizada según Le Boulch como un conjunto de movimientos no específicos, como una "motricidad gratuita" con un fin en sí misma, fue expresada por Arnold Gesell en su teoría electró­nica de la actividad de la célula nerviosa. Pavlov describe lo que llama "re­flejo de investigación", que explica la aparición de respuesta motriz de un in­dividuo ante un nuevo estímulo.

Según Piaget, todo pensamiento abstracto es, en última instancia, un acto concreto internalizado. Es a través del movimiento que el niño entra en con­tacto consigo mismo y con el mundo exterior. Luego de la etapa de la indi­vidualización y del conocimiento del propio cuerpo, aproximadamente a par­tir del quinto mes, la acción intencional se dirige hacia el conocimiento del objeto estimulante externo a él. Así se genera un afán exploratorio, que se enriquecerá con la aparición de las formas de desplazamiento, facilitándole el acceso a objetos y lugares no alcanzados y, permitiéndole la construcción de su propio espacio vivencial.

2- Acrecentar y mantener el estado de buena salud.

El movimiento es estímulo básico para el desarrollo de las funciones orgáni­cas; por lo tanto, la actividad física sistematizada que se sustente en una adecuada dosificación y que respete las características biológicas de las diferen­tes etapas, traerá como consecuencia:

·  mejorar el funcionamiento cardiorrespiratorio;

· estimular los procesos de crecimiento;

·  favorecer los procesos de nutrición;

·  prevenir la aparición de problemas posturales;

· estimular el desarrollo del sistema osteocondromuscular;

·  estimular los procesos metabólicos (eliminación de toxinas, consumo energético);

·  favorecer la integración de la personalidad.

Dado que nuestro propósito abarca los beneficios que acompañan una ade­cuada actividad física, y pretendemos que, desde pequeños, los niños pue­dan tomar conciencia del cuidado de su propia salud a partir de ella, nuestra misión será la de ser verdaderos agentes de salud, para lo cual nos referire­mos no sólo a los procesos biológicos sino también a los hábitos de higiene, cuidado y atención del propio cuerpo.

En la edad de la valoración objetiva de los conocimientos, hacia los 11 y 12 años de vida, cuando los niños se interesan no sólo por el "uso activo" de su cuerpo sino también por los "por qué" y los "para qué", se ofrece la oportunidad de explicar e incluso comparar los beneficios del movimiento sobre el funcionamiento orgánico.

3- Detectar carencias que puedan interferir en el normal desarrollo, tanto desde el punto de vista anátomo Funcional y perceptivo-motriz, como des­de el afectivo-social.

El movimiento, como conducta total y liberadora, se puede expresar a través de las tres áreas del comportamiento humano. De allí que, ante la observa­ción predispuesta del docente, podrán evidenciarse falencias en los aspectos morfológico y funcional, afectivo y social.

Un docente responsable deberá capacitarse para detectar estos problemas, que serán determinantes de la orientación de su acción. Esto a partir del cla­ro convencimiento de que, una vez concretadas y agotadas las instancias referidas a su formación profesional (conductas motrices, posturales, expresivas, adaptativas, sociales), su función será derivar cada caso al especialista correspondiente.

El nivel de especialización actual de la medicina y de la psicología remiten la acción del docente en todos estos casos a la prevención de los problemas, es decir, a ejercer aquellas acciones que se consideren positivas para evitar su aparición. Así, es necesario observar y analizar:

·   El desarrollo corporal, postural y motriz;

· la integración del grupo;

·  las posibilidades de expresión en todos sus aspectos;

·  la capacidad de comprensión y elaboración de las consignas o problemas de movimiento;

·  la comunicación

Todo esto exalta la acción del docente en Educación Física por la responsa­bilidad que ésta implica y pone en evidencia una vez más la necesidad del trabajo en equipo con otros especialistas en una acción que converja en be­neficio del mismo niño.

4- Promover actividades en directo contacto con la naturaleza.

En este punto es necesario tener en cuenta dos aspectos fundamentales: los beneficios orgánicos que el contacto con el medio natural proporciona y, la posibilidad de ajustar el proceso de adaptación y vinculación con la natura­leza misma.

Sin lugar a dudas esto cobra importancia en los grandes centros urbanos, donde la vinculación directa con el medio natural es muy restringida. Este objetivo se concreta a partir del desarrollo de las actividades en lugares abier­tos en los que el niño esté en contacto directo con la vegetación, el aire, el sol. También a través de actividades especiales que generen profundo gozo y valoración de los hechos naturales, como caminatas, excursiones y campa­mentos.­­

 

5- Favorecer la integración de hábitos, destrezas y habilidades.

Favorecer las conductas de adaptación del niño al medio y enriquecer sus aprendizajes, no sólo en el área motora sino también en la social y cogniti­va, requiere la integración de tipos de conductas que se relacionan entre sí: hábitos, destrezas y habilidades. Se entiende por hábito la conducta adaptativa adquirida, caracterizada por la sistematicidad y el ajuste que permite su expresión automática, facilitando las acciones comunes de la vida diaria. Es bueno recordar que, durante el Nivel inicial y hasta los 7 años aproxima­damente, los niños transitan por una etapa decisiva para la formación de há­bitos de comportamiento social, de orden, de higiene y posturales. De allí que sea tan importante que el profesor de Educación Física los valore y pro­ponga en cada momento de sus clases. A pesar de las diferencias de enfoque teórico en cuanto a la conceptualización de destreza y habilidad, damos las definiciones que cumplen con la fi­nalidad de establecer un punto de acuerdo común para interpretar nuestro enfoque:

·  Entendemos por destreza la estructura motora caracterizada por la es­pecificidad de sus contenidos, la definición de su técnica de ejecución en relación con la performance y la precisión de sus componentes mo­tores en función de la economía del esfuerzo y de los resultados. Es un factor de integración del acervo motor.

·  Entendemos por habilidad la capacidad operativa del individuo que depende de la calidad de sus aprendizajes motores y de la adecuada organización de su acervo motor.

 

6- Acrecentar la capacidad de acción física que favorezca la resolución efi­ciente de situaciones cotidianas.

Al observar a un grupo de niños en movimiento, fácilmente podemos distin­guir a aquellos que cuentan con un buen nivel de habilidad, producto de una rica experiencia motora. Su detección se origina en la eficiencia con la que resuelven los problemas motores planteados durante la actividad. Esta capa­cidad se transfiere a los gestos de la vida diaria, permitiéndonos asegurar que los resultados de un adecuado planteo de la Educación Física trascienden los límites de la clase.

 

7- Lograr la integración y la independencia en la vivencia y práctica del mo­vimiento natural o estructurado, del juego, del deporte, de las actividades en la naturaleza y de las distintas formas del movimiento expresivo y la danza, a través de un adecuado proceso de socialización.

Especialmente en la primera etapa escolar, el niño debe prepararse para acep­tar y respetar las normas de convivencia. La Educación Física brinda en tal sentido experiencias valiosas: actuar en grupo, aceptar la capacidad de otros, esperar turnos, ceder lugares, compartir elementos, acatar reglas de juego. En la evolución del juego como "conducta básica" en la infancia, integración e independencia son factores enunciados secuencialmente. En las primeras etapas, el acento estará puesto en la adecuada integración del niño al grupo de pares, llevándolo progresivamente a una creciente libertad en la toma de decisiones. A ello accederá a partir de la presentación de tareas progresivas en cuya resolución actúe por si mismo, proyectándose hacia la conquista de la autonomía.

8- Favorecer la espontaneidad, la expresión y la creatividad en todas las manifestaciones motrices.

Estas tres conductas están enlazadas de tal manera que se encadenan la una con la siguiente, es decir, si hay espontaneidad en la respuesta motriz habrá expresión y coloratura personal del movimiento, lo que permitirá ofrecer re­soluciones creativas frente a los problemas presentados. Sin lugar a dudas es­to se dará cuando el clima de la clase ofrezca las posibilidades de libre expre­sión, de respuestas originales para cada alumno, estimulado tanto en lo in­dividual como en el aprovechamiento de todo el grupo. Queda claro que la idea de libertad no significa la adhesión a una conduc­ción permisiva sino basada en una adecuada relación de comunicación do­cente-alumno. Una clase en la que el primero no busque emparejar al grupo en sus manifestaciones motrices, sino que comprenda que el movimiento es una conducta totalizadora, en la que sutilmente cada individuo vuelca las ca­racterísticas más distintivas de su personalidad. El maestro sólo debe guiar con apertura, con sugerencias, aprovechando situaciones y encontrando las formas en las que el grupo elabore el aprendizaje para asegurar que los ob­jetivos formativos propios del movimiento-ejercicio que se plantea en la clase, sean alcanzados, Ello debe cumplirse tanto en las formas construidas del movimiento como en las formas globales que involucran en sí técnicas muy específicas de ejecución.

9- Favorecer la construcción de la identidad personal a partir del conocimiento del cuerpo y sus producciones.

Este objetivo lleva a pensar en la histórica discriminación entre las activida­des motrices supuestamente para niñas y aquellas propias de los varones. Afortunadamente, estos prejuicios pierden vigencia en la actualidad y, tal co­mo analizaremos en temas siguientes, es clara la igualdad de capacidades motrices entre ambos sexos hasta los 9 y 10 años, período en que sobrevie­ne el gran cambio de la pubertad.

Sin lugar a dudas el movimiento se enriquece al trabajar en conjunto, al igual que los vínculos sociales entre ambos sexos, salvo en los casos en que los estímulos ambientales provenientes de la familia, la comunidad, la escuela y el propio docente refuercen una absurda separación. En este sentido, es penoso ver escuelas donde varones y niñas son separados en las formaciones, los recreos, en la ubicación dentro del aula y, a veces, hasta cen­surados cuando intentan realizar actividades en conjunto cuando, tradicionalmen­te, no responden a los designios de los adultos (varones jugando a la muñeca o en actividades sedentarias, nenas jugando a la bolita o trepándose a un árbol). Podemos decir, con fundamento, que la estructuración de la identidad feme­nina o masculina no depende de estos aspectos superfluos sino que se vin­cula con otros más profundos relacionados con la organización de la perso­nalidad, en los cuales una adecuada canalización de la libido y la existencia de buenas figuras de identificación son decisivas. Dentro de esas figuras referentes, la del docente cobra singular importancia tanto por lo que significa como imagen como por los criterios con los que manejará la propuesta de actividad.

10- Desarrollar la capacidad de evaluación y valoración de sí mismo y de los demás como bases ciertas para consolidar una sana autoestima.

El docente que ofrece a su grupo escolar adecuadas experiencias motrices tiene la posibilidad de encauzar y orientar el difícil y conflictivo proceso de auto evaluación. En el plano motor, este proceso se facilita por la objetividad de los resultados, si bien no es éste el único aspecto en el que un niño debe aprender a evaluarse.

Evaluarse significará también observar las propias capacidades con miras a trabar vínculos con los integrantes del grupo, a la tolerancia hacia los demás, al reconocimiento de su esfuerzo en relación con la actividad y la aceptación de sus propias limitaciones. Valorarse significará aceptar, en suma, los aspec­tos positivos y negativos de las propias actitudes, modificando los últimos y fortaleciendo los primeros.

Es preocupante observar niños en los que se han reforzado sólo los aspectos negativos de su conducta motora, comprobándose situaciones en las que prefieren ser espectadores y no partícipes. Lo mismo sucede con respecto a aquéllos cuya exaltación de sus habilidades les impide aceptar la intervención de otros, a los que juzgan menos dotados. Un docente atento a estas situa­ciones y que conozca la importancia de lo motor (particularmente en esta etapa) en la construcción de la propia estima, deberá seleccionar adecuada­mente la propuesta de actividades. Ésta deberá ofrecer una progresión de di­ficultades que no confunda al niño respecto de sus posibilidades y que le ga­rantice la indispensable experiencia de éxito que lo estimule a realizar nue­vos y más complejos aprendizajes.

11- Desarrollar a través del encuentro con su Yo corporal una conciencia de independencia y libre determinación para enfrentar un mundo dominado por la técnica y capacitándolo para convivir positivamente con ella.

Ante esta sociedad donde predomina el tecnicismo y en la que el niño está sumergido sufriendo los efectos de la especialización (y como afirma J. M. Cagigal, la "mutilación psicológica"), el hecho motor se presenta con carac­terísticas singulares que podrían actuar como reequilibrantes de estas presio­nes. El protagonismo, la complejidad, el contacto con lo natural, la esponta­neidad y el realismo de lo motor brindan al individuo la posibilidad de aban­donar su rol pasivo frente al medio y reforzar en él la conciencia de libertad. Nuestra propuesta apunta a preparar un niño participativo y activo que ejer­cite la capacidad de su Yo corporal, lo que le permitirá discriminar lo positi­vo y lo alienante de nuestra sociedad técnica. Citemos nuevamente a Cagigal: Del homo faber van quedando jirones, convertido ya en homo sedenta­rius, homo urgents y homo automaticus. No es extraño que intente recupe­rar la integridad humana en el homo ludens.

 

12- Afianzar el control emocional promoviendo conductas de reflexión, res­peto, responsabilidad, solidaridad, buen humor e integridad.

En la construcción de una personalidad equilibrada, la consolidación de acti­tudes y valores como los planteados en este objetivo es indispensable. Que­remos hacer hincapié en la propuesta, tal vez no tradicional, de fortalecer a través de la propia vivencia el sentido del humor, generando una actitud po­sitiva que ayude al niño a enfrentar diversas situaciones, a sobrellevar pro­blemas, a tolerarse y a tolerar a los otros, a dar a los planteos de la vida co­tidiana su justa dimensión.

13- Asegurar adecuadas experiencias que faciliten el pasaje natural por los diferentes estadios del pensamiento.

La inteligencia implica un proceso de construcción continua que va desde un estadio de inteligencia práctica o sensomotora hasta alcanzar abstracciones de pensamiento. La Educación Física reconoce la importancia que tiene la ex­periencia directa del niño en la elaboración del objeto; del espacio, del tiem­po. En la oferta de dichas experiencias se deberá tener en cuenta el estadio intelectual en el que se encuentra el niño, ofreciéndole para su elaboración problemas adecuados que lo acompañen en este proceso.

 

 

 

Unidad Nº 2

 

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS NIÑOS DE 2  a  6  AÑOS

 

Esta caracterización planteada sólo es una aproximación a la realidad, ya que en algunos niños se pueden mani­festar niveles de desarrollo que están por encima o por debajo de las características y logros señalados. Con el objetivo de delinear un marco de referencia, se detallarán aquellas características más destacadas en cada edad. Al momento de realizar un diagnóstico inicial, también se deberán tener en cuenta otros elementos fundamentales para cono­cer a nuestros alumnos (experiencias previas, composición del grupo familiar, hábitos y costumbres familiares, entorno social, otros) realizando un análisis individual y luego grupal.

Es primordial analizar la “motricidad infantil” en sus rasgos claves y posibles de relación con el juego y el movimiento. Ahora bien, debemos reconocer que, no todo movi­miento que el niño o la niña efectúa es juego o se realiza en función del juego, pero son muchas las manifestaciones de la “conducta jugada” que se expresan con un gran compromiso corporal y motor.

A su vez, aunque existe un bagaje genético y característico de la especie en cuanto a una serie de “patrones de movimientos” básicos para la vida humana; la forma en que esas estructuras motrices, se desarrollan, se utilizan o se modifican, dependen de los estímulos que el entorno social le ofrece al niño.

Durante el desarrollo de esta etapa evolutiva se sientan las bases para el “desarrollo psicofísico” de la persona, se asimilan conocimientos, habilidades y hábitos, se amplían así  las capacidades, actitudes y aptitudes como nunca se logrará posteriormente alcanzar en un período tan corto, es decir, en cantidad y calidad de experiencias.

Un programa total en Educación Física, abarcativo, contemplativo y estructurado desde el Nivel Inicial contribuirá al desarrollo motor de los niños y niñas, necesario e imprescindible para no alterar los procesos normales de aprendizaje. Si no fueran respetados estos momentos (etapas) las consecuencias serán problemáticas y complejas de resolver sin afectar al niño en su proceso formativo. Por todo esto, el docente debe poseer:

·         La información nece­saria sobre los aspectos evolutivos básicos de cada período.

·      Conocer qué puede hacer el niño en cada edad.

·         Observar las alteraciones en las tipologías de conducta y comportamiento motriz.

Aquí radica la justificación de este punto: brindar una información para que los padres y los docentes puedan intervenir a tiempo y con conocimiento en el desarrollo del infante.

Comenzando el análisis desde el nacimiento, nos encontramos con uno de los fenómenos más interesantes de la vida: el desarrollo psicofísico y social de un niño.

Desde la agresión que recibe al nacer se conecta con una red sensorial sin precedentes, utilizando el tacto (especialmente, boca y labios) como exponente de los sentidos en ese momento evolutivo. Luego la vista, el gusto y el oído conformarán su conexión con el mundo que lo rodea, experimentando a ve­ces en forma inconsciente su futuro desarrollo.

Es obvio, la madre ocupa un pa­pel preponderante en esta etapa, por responder a las necesidades elementa­les de sub­sistencia del niño, en este caso, la alimenta­ción.

Los tres primeros meses de vida extrauterina son determinantes para lograr el control del cuello y cabeza. También se observan mejoras con relación a la vista - el niño logra fijar la vista en los objetos cercanos a él y luego logra seguirlos y alcanzarlos con las manos- y el oído. Poste­riormente continúa con el dominio de los mo­vimientos del tronco, mantiene la cabeza y el tronco erguido en posición vertical y horizontal, esto facilita algún desplazamiento de su cuerpo, iniciando así la reptación.

Transcurriendo el tercer mes se inicia la prensión: comienza el aga­rre de objetos que están a su alcance, manteniéndolos en sus manos; cuyo movimiento va evolucionando hasta llegar a la denominada "pin­za" al finalizar el primer año de vida. Con ayuda del adulto puede girar de un lado a otro para tratar de alcanzar un objeto cercano.

Cerca de los nueve meses se desplaza mediante el gateo y, poco a poco, logra ponerse de pie con ayuda externa, tomándose de algún objeto cercano o de alguien, e inicia sus primeros pasos ya en posición bípeda. Combina las acciones de gatear, sentarse, agarrar y lanzar obje­tos que están cercanos.

 A los doce meses es capaz de lanzar y rodar los objetos a mayor distancia. Llega a caminar solo. Además de trepar a un obstáculo, sube los peldaños de una escalera con ayuda del apoyo de las manos.

Rigal señala, sobre el desarrollo motor humano en los primeros me­ses, que la evolución del movimiento en el niño se manifiesta en forma progresiva, desde el acto reflejo hasta el control de sus movi­mientos voluntarios. Al respecto, Shirley señala con relación a la obten­ción de la postura erecta la siguiente progresión:

·   En el vientre: posición fetal.

·   1 mes: eleva la quijada.

·   2 meses: eleva el pecho.

·   3 meses: alcanza y pierde objetos.

·   4 meses: se sienta con apoyo.

·         5 meses: se sienta en el brazo del adulto y agarra objetos.

·   6 meses: se sienta en la silla y agarra objetos.

·         7 meses: se sienta solo.

·   8 meses: se pone de pie con ayuda.

·   9 meses: se pone de pie asegurándose en otros objetos.

·   10 meses: gatea.

·   11 meses: camina solo,

·   12 meses: se eleva en !a posición erecta apoyándose en objetos.

·   13 meses: sube escaleras.

·         14 meses: se pone de pie solo.

·         15 meses: anda solo.

El desarrollo de la motricidad, desde el nacimiento, posee una serie de respuestas de movimiento que no han sido adquiridas por aprendi­zaje: los reflejos. Por mencionar los centrados en la zona corporal del neonato: parpadeo, "ojos de muñeca", pupilares, estornu­do, apertura pasiva de ojos, salivación, deglución, tos, bostezo, náu­seas, hipo, vómito, defecación, reflejo tónico cervical, reflejo cervical simétrico, búsqueda, succión, prensión, reacciones de sostén, extensión cruzada, balanceos, marcha, enderezamiento, plantar, moro, natatorio, gateo, trepa. La mayoría de estos reflejos irán desapare­ciendo, dejando paso a otros que serán consecuencia de la madura­ción. Se debe considerar que su co­rrecta observación puede permitir la detección de aspectos psicomotrices futuros que en algunos casos, con el trabajo pertinente, podrán evitar trastornos motrices importantes.

El entorno socio-cultural y las experiencias motrices del niño in­fluirán notoriamente en los aspectos cualitativos y cuantitativos del mo­vimiento, a partir de los cuales éste podrá resolver con una mejor prestación los problemas que traiga aparejado el juego.

Éstas son algunas de las formas motoras (esquemas) más importantes que apa­recen o se adquieren en el período comprendido entre el primer año y el tercero: caminar, ascender, saltar en profundidad, co­rrer, saltar con dos piernas; arrastrarse, dar vuelta sobre el eje longitudinal, rolar, empujar, traccionar, trepar, colgarse y balancearse, transportar un objeto, inicios de recibir un objeto y distintas formas de lanzar. Ahora, desde el caminar con dificultades a los dos años de vida pasa a los cinco a correr velozmente, frenar, cambiar de direcciones, con una técnica elemental que no reviste mayores diferen­cias respecto de las edades que le preceden.

Es importante considerar que el movimiento aparece como una necesidad funcional que, si bien aparece en forma simple, tiene una infinidad de tramas a resolver por parte del niño: el ajuste corporal compromete al cuerpo en su totalidad en algunas situaciones, y en otras sólo a algunos segmentos. No hablamos de meras acciones mecánicas; todo lo contrario,  apuntamos a que el mo­vimiento es fundamental para satisfacer las necesidades y los intereses del niño, que le permitirán alcanzar descubrimiento, control y equilibrio,  exploración y expresión, libertad y divertimiento.

Los procesos de maduración del sistema neuromuscular alcanzan un punto de desarrollo tal en el nivel preescolar que permite la aparición de todas las formas elementales de motricidad. Entre los tres y los seis años, evolucionarán rápidamente las posibilidades de trepar, suspenderse, arrojar con puntería, recibir elementos, saltar con dos pies juntos y rebotar sobre uno, correr y saltar, otras combinaciones

Los juegos de construcción son otra manifestación de la simbolización infantil. Aparecen los juegos con reglas incipientes que son juegos de combinaciones sensorio motrices (de persecución, lanzamientos y demás) o intelectuales (juegos de ingenio, etcétera) con participación de dos o más niños, con pautas o códigos preestablecidos. El juego aparece como una pequeña parte del espacio sociocultural del niño y como el momento natural para el desarrollo de su personali­dad.

El juego funcional o sensomotriz, propio del primer año de vida, es sucedi­do por el juego de imitación y posteriormente por el juego de simbolización. Este último permite al niño interpretar lo real en función de sus propias estructuras mentales, ante la imposibilidad de asimilarlo en su complejidad. El "hacer como si" es un rasgo de­finitorio del juego humano en la infancia. El niño metamorfosea un objeto en otro o atribuye a su muñeco acciones análogas a las suyas. La imaginación simbólica constituye el instrumento o la forma de juego, y no su contenido: éste es el conjunto de seres o acontecimientos representados por el símbolo, o sea que es el objeto de las actividades mismas del niño y en particular de su vida afectiva, que son evocadas y pensadas gracias al símbolo. Entre los cuatro y los seis años, el juego simbólico se caracteriza por el orden relativo de las construcciones lúdicas, la preocupación cre­ciente por la veracidad de la imitación exacta de lo real y el comienzo del simbolismo colectivo, es decir, con diferenciación y adecuación de los papeles.

Simultáneamente, en este período comienza a plantearse el juego reglado, el acuerdo mínimo con el otro para jugar en común. La "regla" es un elemento de gran importancia para el desarrollo de la socializa­ción, referencia especial de esta pri­mera parte, desde una visión pedagógica.

Todas estas acciones muestran cuántas y que diferentes son las formas motrices adquiridas en este momento evolutivo. La eta­pa entre el primer y tercer año de vida se denomina, desde el punto de vista motor, como la "fase de la adquisición de formas motoras múlti­ples", constituyendo el momento de mayor acrecentamiento en canti­dad y novedad de experiencias en su acervo motor.

La fluidez y la capacidad para la ejecución de movi­mientos en combinaciones están poco desarrolladas. Los mo­vimientos transcurren generalmente aún en forma precaria ("incoordinada", como vulgarmente se dice) y las deficiencias conside­rables en el acoplamiento motor se notan especialmente por la no utilización del tronco en las acciones motoras que comprometen esta acción.

La influencia de las experiencias previas cambia sustancialmente la respuesta motora del niño en la actividad física o en el juego propia­mente dicho: - un niño acostumbrado a concurrir a una plaza tendrá una serie de habilidades motoras incorporadas en su acervo motor que le permitirán resolver mayores problemas con menor dificultad-.

 Otro ejemplo es: una niña con hermanos mayores varones - cuya predisposi­ción a realizar juegos será mucho mayor (que a veces hasta se vedan por un tema sociocultural). De aquí se desprende claramente que en nuestras clases será vital brindar el espacio de participación y descu­brimiento de nuevas posibilidades motoras, sin discriminaciones de sexo u otro tipo.

En esta etapa, la actividad que realiza el niño se considera “vital” para su desarrollo, entonces, el perfeccionamiento de las distintas formas motrices, la adquisición de las primeras combinaciones de movimientos y el aumento del nivel de las capacidades coordinativas aparecen como tendencias principales de la ontogénesis motora del niño, factores que estimulan directamente su desarrollo motor.

Las combinaciones de correr y saltar, u otra forma de similares características, son conductas motoras que se encuadran dentro de las posi­bilidades coordinativas de los niños en esta etapa, en especial a los cuatro años de edad. La combinación fluida de recibir una pelota y lanzarla en una dirección establecida recién se logra al final de la edad preescolar, y ello sólo en los niños que poseen un buen desarro­llo motriz.

Los límites en el desarrollo de esta capacidad se alcanzan rápida­mente en aquellas ocasiones donde el equilibrio está asociado con acciones de riesgo. En este caso se comprueban descensos de rendi­miento o inseguridad que no se debe a la deficiente capacidad de equilibrio, sino a reacciones naturales de autoprotección por parte del niño.

Son pocos los niños, en el jardín, que no responden a un ritmo placenteramente propuesto, pues su capacidad de lograr acciones rítmicas comienza en esta etapa y los estímulos rítmicos so­noros conducen a reacciones motoras (pero siempre que se respeten las posibilidades perceptivas del niño, se trata por lo general de acciones globales). Mediante propuestas ricas en estas actividades rítmicas y sono­ras se puede conseguir desde la adaptación correcta de los movimientos hasta los ritmos simples compartidos por parte del grupo.

Con el aporte que aparece en el rápido desarrollo del habla, es posible comprobar el perfeccionamiento de las capacidades inte­lectuales, lo cual favorecerá su correlación efec­tiva con la capacidad motriz con una importante influencia en el aprendizaje motor.

En estas edades el habla y el pensamiento del niño están relacionados al plano concretamente visual. Las “capacidades coordinativas” están poco desarrolladas manifestando particularmente difi­cultades en los movimientos extensos y difíciles para su acoplamiento y el mantenimiento del equilibrio. Pero, los primeros cinco años de vida conforman una etapa de acele­rados cambios en las diferentes capacidades coordinativas. Existen además, dos motivos fundamentales que dificultan aún más el desa­rrollo mencionado: la falta de comprensión -por parte del adulto- de las necesidades e intereses motrices del niño en esta etapa y la forma­ción de los educadores, acostumbrados más a conducir que a guiar el aprendizaje.

Los movimientos incorporados en esta etapa se encuadran en el estadio de la coordinación global. En las clases debe predominar la función estimulante del habla y trabajarlo permanentemente para lograr un mejor efecto (el estímulo, la exigencia), sin dejar de analizar el grado de desarrollo y la for­ma de estimulación específica en estas edades, para encontrar adecuadas y mejo­res propuestas en los juegos motores.

 

CAPACIDADES MOTORAS

Señalaremos los aspectos de la capacidad motora, ya que es imprescindible tener claridad en su manejo porque el niño puede tener dificultades en su disponibilidad motriz por alguna de ellas.  Co­múnmente no se hace un trabajo específico sobre el problema real para su mejora y se dice por ejemplo que tiene problemas de coordinación, cuando en realidad la dificultad fundamental del niño radica en el desarrollo de movimientos.  A los efectos de su estudio, las capacidades motoras se dividen en “coordinativas” y “condicionales”.

 

Capacidades coordinativas

Pueden subdividirse para su análisis de la siguiente forma:

a)                      Capacidad de Acople de Movimientos: es la posibilidad de integrar en secuencias significativas y coherentes los movimientos necesarios para concretar un objetivo. Es importante considerar la cantidad de fa­ses que puede coordinar sucesivamente un niño de esta edad. Por lo general, controla acciones de dos y tres fases. En consecuencia, los juegos en el jardín de infantes deben basarse en acciones unitarias o, a lo sumo, de dos fases de movimientos, como por ejemplo: correr, lanzar, o correr y lanzar, tomados como movimientos globales ya que, al presentar un juego sustentado en movimientos complejos no resultaría, porque el niño estaría más preocupado por la dificultad en la ejecución motora que por el juego en sí.

b)                       Capacidad de Diferenciación Motriz: es el reconocimiento técnico (ajustado a su edad) que tiene el niño en la realización de los movimientos (por ejemplo: correr sin arrastrar los pies, flexionando las rodillas, etcétera). Esta calidad de movimientos básicamente tiene que ver con la edad y con las experiencias previas del niño. El aprendizaje influye sobre este aspecto: “cuanto más ejercite un movimiento, más ajustará la precisión y fineza del mismo, aunque, por supuesto, se realizará en forma gradual”. Se debe considerar que la imposibilidad de dominar movimientos finos se relaciona con la poca diferenciación funcional de las estructuras nerviosas responsables de la coordinación motora (incompleta mielinización del sistema nervio­so). En la mayoría de los juegos grupales, la velocidad con que se reali­zan las accione más la atención puesta en el resultado y no en los movimientos, hacen que aquellos no sirvan en gran medida para mejorarla. En cambio, en los juegos de precisión (puntería) esta capacidad puede estimularse en forma efectiva.

c)                      Capacidad de Transformación del Movimiento: es la posibilidad de alterar la dirección, la fuerza y la velocidad de un movimiento cuando la situación lo requiera (por ej.: esquivar un objeto imprevisto an­dando en triciclo, cambiar de dirección para eludir algo). Su insuficiente desarrollo es apreciable en las dificultades que manifiestan  los pequeños de dos o tres años para integrarse a los juegos en que deban desplazarse y cambiar rápidamente su trayectoria. Por eso, es común observar caídas y choques si no se considera esta capacidad. Hacia el final del periodo inicial, tras la práctica, se logra un equi­librio significativo de la misma. Los juegos de persecución y los juegos con balón  permitirán una buena estimulación al respecto, Pero, por razones evolutiv­as, sólo se podrán aplicar a partir de los cinco años.

d)                      Capacidad de Ritmización: está relacionada con las de acople de movimientos y de diferenciación motriz, según la fluidez en la sucesión temporal de los movimientos. Generalmente se repiten en iguales periodos las mismas acciones motrices con relación a la velocidad y frecuencia de ejecución y claramente se distingue en accio­nes cíclicas (caminar, correr, nadar) que éstos movimientos tienen un ca­rácter armonioso, reflejando la parte expresiva de la acción. Se debe considerar la lentitud característica de las acciones infantiles en esta etapa, ya que la misma depende de los biorritmos determinados por las estructuras subcorticales que aún no han sido estimuladas suficiente­mente o no han completado su ciclo de maduración. Indiscutiblemente, las actividades tendrán un gran estímulo de regulación rítmica externa, pero es aconsejable dar la oportunidad al niño de ejercitar sus propias secuencias rítmicas. Los juegos con movimientos reiterativos, como las rayuelas o las carreras rectas, son ejemplos de esta capacidad. Otras variantes pasivas son las que se acentúan en las estructuras rítmicas, que permi­tirán un desarrollo especial de esta capacidad (palmas, movimientos alternados de manos o pies, otros).

e)                      Capacidad de Orientación Espacio-Temporal: es la posibilidad de ubicarse y disponerse en el espacio y el tiempo con estímulos estáticos o en movimiento. Esta capacidad es fundamental para la vida de relación y la acomodación al mundo externo, dependiendo del desa­rrollo biológico de los “sistemas perceptivos”, especialmente el visual. Además, permitirá el cálculo de trayectorias, sentidos, direcciones y velocidad. Mediante el complejo sentido de la vista, se va adquiriendo la deducción de la altura, dimensión y atributos de los “objetos”, resultando imprescindible para la orientación espacio-temporal de las acciones motoras. Desde un análisis neurológico, esta capacidad se corresponde con el aspecto nocional que le permite asociar las consignas simbólicas con las acciones que le preceden ("párate dentro del refugio"; "corre hacia el costado").

Para facilitar la estructuración de esta capacidad, resultan útiles los juegos con participación activa y en grupo, o de varios niños a la vez, con cambios espaciales, manipulación de elementos con consignas adaptadas a su edad y a su grado de maduración, que estimulen al niño a dirigirse, orientarse, hallarse o ubicarse correctamente en el espacio y el tiempo.

En esta etapa, la organización interna del “Yo corporal” pasa porque el niño ne­cesitará saber que tiene una derecha y un delante, para luego transferir esos conocimientos a la acción concreta con los objetos o moverse en el espacio. El niño tiene al “Yo” como referencia (esto ocurre porque no le encuentra significado, pues no comprende claramente al Yo en referencia al objeto, por ej.: delante o detrás del aro, pues este elemento no tiene delante ni detrás; sólo lo hace con objetos más con­cretos) con una organización espacio-temporal que le permite obser­var que el aro va hacia él, que la bolsita se desliza después que la lanzó o que la colchoneta está delante de él.

En la situación de los objetos entre sí, que tiene relación con el Yo y el objeto, desaparece el “Yo” como referencia para ser trasladado al obje­to, con la consecuente complicación de que el niño no tiene aún claras las situaciones que se pueden producir entre objetos, pues esto de­manda entender una reversibilidad de pensamiento que todavía no posee. En estas situaciones, responderá tomando como referente al objeto que conserve para él un valor absoluto en la acción comprome­tida. Aquí deben surgir  infinidad de propuestas debiendo respetarse el tipo de consignas y el momento evolutivo adecuado en su planteo. 

f)                       Capacidad de Reacción: es la que permite al niño responder con movimientos adecuados a los distintos tipos de estímulos visuales, auditivos, táctiles, cenestésicos, rítmicos o rítmicos sonoros. Las diferencias entre un niño de dos y uno de cinco son notables, esto se traduce en la falta de maduración del sistema nervioso, sumada a su limitada capacidad de atención. Para el estímulo de esta capacidad aparecen infinidad de propues­tas, especialmente utilizando el desplazamiento con cambios de con­signas, objetos o sonidos. Este tipo de acciones siempre aparece fusionada a la capacidad de transformación del movimiento.

 

g)         Capacidad de Equilibrio: es la capacidad de mantener el cuerpo en compensación ante las diferentes fuerzas que actúan sobre él (gravedad, empujes). Significa el control de la postura en situaciones estáticas y dinámicas. Es determinante la información que provee el sistema del “oído medio” para un correcto cambio corporal. Los principa­les movimientos se organizan a partir de esta capacidad, siendo en consecuencia un elemento esencial de la coordinación. Aparece también el equilibrio de los objetos para la acción, como ser clavas, bastones, botellas. Esta capacidad alcanza un nivel observ­able al final de los cinco años y su desarrollo tiene fundamento en que se inicia tiempo atrás en la época lactante, seguido de la estimulación y práctica que reciben en los juegos infantiles típicos de la edad. Por esto, es aconsejable provocar estímulos que permitan a los niños mantener o recuperar el equilibrio.

Los juegos de desplazamientos con cambios bruscos de dirección o sobre superficies que la dificultan, constituyen buenas oportunidades para estimular el equilibrio combinándolos con posiciones estáticas, ya que al niño le llaman la atención las actividades que comprometen esta capacidad, como ser: caminar sobre cubiertas, disminuir su base de sustentación, etcétera.

 

Capacidades condicionales

a)        Capacidad de Resistencia: es una capacidad con cla­ro predominio orgánico, acentuada en lo cardio- respiratorio- circulato­rio. La misma permite realizar un trabajo con variaciones de intensidad, tiempo y condiciones con un equilibrio aeróbico en su acción (también se la denomina "capacidad de resistir un esfuerzo"). En el niño, esta capaci­dad es relativamente mejor que la del adulto sin entrenamiento, lo cual no significa que pueda soportar estímulos in­tensos y sostenidos.

La resistencia que manifiestan los niños para los juegos, en el senti­do de que pueden jugar "prolongadamente" sin cansarse, es enorme, ya que de por sí son grandes corredores, pueden trotar durante varios minutos sin pausa o jugar intensamente con cortas pausas de recuperación durante más de media hora. Pero, por otro lado, se puede apreciar que los niños cambian frecuentemente su actividad lúdica, lo cual conduce en forma natural a un cambio repetido de las cargas, evitando la fatiga local y postergando la aparición de una fatiga central.  En los juegos infantiles se puede comprobar una falta de actividad para desarrollar la resistencia, o a lo sumo la presencia de ésta en forma de ­cargas breves, con poca intensidad y siempre cambiantes.

El desarrollo de la resistencia anaeróbica y de las capacidades de fuerza del niño en estas edades (fza. máxima, fza. rápida y fza. resistencia) se encuentra aún poco desarrollada. Todavía no le permite realizar movimientos realmente potentes, veloces y de gran recorrido espacial. Le gusta arrastrar objetos de un lado al otro, pero siempre se trata de objetos livianos. Las posibilidades para trepar, subirse a distin­tos objetos, lanzar y saltar, son generalmente escasas, iniciando una evolución a partir de los cinco años. Aquí el docente debe tener espe­cial cuidado en este tipo de propuestas,  ej.: la dimensión del lugar, el tiempo asignado a cada juego y la motivación que se desprenda de la actividad propuesta, ya que esto pasará a ser carga de orden fisiológico para el niño.

En consecuencia, los estímulos y las pausas deben ser acordes a los datos anteriores, necesario para la adaptación del organismo del niño al esfuerzo. Es aconsejable proponer juegos donde las distancias de recorrido sin pausa sean cortas o con pausas que per­mitan descansar cuando sientan la necesidad de hacerlo. Los niños poseen una autorregulación al esfuerzo, por eso no se debe insistir para que prosigan un juego intenso cuando hayan agotado sus reservas de energía, igualmente es destacable su pronta recuperación.

La estimulación ideal de esta capacidad serán aquellos juegos de desplazamiento o locomoción (especialmente los de correr, saltar y nadar), por el gran compromiso motriz y orgánico al que están sometidos en su desa­rrollo. Los juegos de persecución, y sus variantes, constituyen ejemplos particulares de estimulación en esta etapa evolutiva de la capacidad de resistencia.

b) Capacidad de Fuerza: es considerada como una capaci­dad “total”, refiriéndose a la aptitud que tiene un músculo de generar tensión ante una resistencia física, estática o dinámica. De aquí se des­prende que la fuerza, en esta etapa, es relativa en cuanto a nuestra atención. Se desarrollará lentamente, sin modificar su motricidad gene­ral. Pero no debemos desconocer que incluso al niño le gusta demos­trar su "fuerza", lo que en forma adecuada favorece el crecimiento armónico, estimulando las funciones metabólicas de esta etapa de cre­cimiento, con la salvedad de cuidar en los niños que no movilicen grandes pesos, para evitar lesiones o perturbaciones en su capacidad fina de coordinación. En función de esto, el juego infantil debe carecer casi totalmente de actividades de fuerza permanente.

Los juegos característicos para estimular esta capacidad serán los de transportar elementos, empujar y traccionar, debiendo tener especial cuidado en no abusar de su práctica intensiva.

c) Capacidad de Velocidad: en los niños de esta etapa está muy poco desarrollada. Las acciones motoras de los niños de hasta tres años transcurren lentamente, con progresos muy reducidos hasta el cuarto año de vida, se tornan visiblemente más veloces en los niños de cuatro años y especialmente al llegar a los cinco años de edad.

Desde el quinto y sexto año se pueden comprobar aumentos anua­les marcados de los componentes fundamentales de la velocidad, en especial en la velocidad de reacción y de la frecuencia de movimientos. Este análisis pone su acento en el compromiso energético que tendrá el niño en su acción.

d) Capacidad de Flexibilidad: en estos momentos evolutivos  la capacidad de flexión de las grandes articulaciones es extremadamente grande y mucho mejor que en los años posteriores. Debemos señalar que los niños sólo disponen de una reducida capacidad de extensión en la mayoría de las articulaciones con gran movilidad y su capacidad de flexión sigue siendo buena. La deficiente capacidad de extensión en las articulaciones de la cadera, rodillas y hombros, así como la escasa movilidad del tronco, observable en los niños pequeños, se van superando progresivamente hasta el fi­nal de la edad prees­colar.

Como conse­cuencia de ello, los ni­ños de cinco y seis años de edad poseen una movilidad sufi­ciente, de modo que en la edad preescolar generalmente no se hacen necesarios ejercicios específicos para mejorar la movilidad, sino los que permitan man­tener los gradientes óptimos para su edad. En esta etapa del crecimiento, los ligamentos son muy resistentes, aunque de igual modo hay que ejercitarlos.

 Para completar el planteo referido a las capacidades condicionales desde un punto de vista fisiológico, debe considerarse que el ritmo cardíaco de un niño es superior al de un adulto, y su frecuencia respira­toria duplica a la de los mismos. En consecuencia, es conveniente rea­lizar actividades con intervalos y pausas. Las características del sistema cardio-pulmonar específicas de la edad permiten llegar a la conclusión de que la capacidad de resistencia de los niños pequeños es aún muy reducida pues las frecuencias cardiaca y respira­toria en reposo son considerablemente más altas, y su elevación duran­te el ejercicio es mucho más rápida que en los años posteriores.

 Estas particularidades del sistema cardio-respiratorio dejan entender que las condiciones para las cargas de resistencia aún se encuentran poco de­sarrolladas, pero todavía no se sabe hasta qué punto un niño de dos a tres años de edad puede ajustarse a ejercicios de resistencia adapta­dos, ya que no existen resultados científicos seguros con niños de esa edad.

 Un juego de desplazamiento puede ser un excelente medio para elevar la frecuencia cardiaca y respiratoria. Con una guía que con­sidere los aspectos anteriores en estas edades, lograrán sentir los lati­dos cardíacos, colocando su mano para ubicar por el tacto el corazón (éste es un dato de referencia espacio-temporal muy importante que les permitirá orientarse respecto a su izquierda y su derecha).

En esta etapa, el considerable progreso del desarrollo físico -deno­minado como primer cambio morfológico que se produce, en general, entre el quinto y el séptimo año de edad- puede observarse concreta­mente en el crecimiento de las extremidades, en la disminución del tejido graso infantil y en el mejoramiento resultante de la proporción entre fuerza y peso. Estos cambios en el desarrollo del niño tienen un efecto favorable sobre la capacidad de rendimiento motor.

Se hace más acentuada la evolución de las capacidades de la condi­ción física en el Nivel Inicial. Se pueden comprobar un rápido desarrollo de la capacidad de resistencia aeróbica de determinados componentes de la velocidad y la creciente capacidad para realizar movimientos po­tentes, en tanto se realicen contra resistencias externas pequeñas.

Las capacidades condicionales tienen menor incidencia que las coordinativas, pero no pueden dejar de estimularse ni de atenderse en el desarrollo de los pequeños “acorde a sus grados de crecimiento y maduración orgánico corporal”.

En estas edades, no es recomendable incentivar sistemáticamente tareas específicas para el desarrollo de estas capacidades, aunque alg­unas de las acciones motrices que los niños realizan, condicionan su desarrollo o son necesarias para el mismo. Es vital verificar la realización de acciones que requieran de gran esfuerzo, u otras que pueden ser más simples pero que cuando se repiten muchas veces o se utilizan en distancias demasiado largas sin variaciones o pausas, pueden conducir al agotamiento local de la parte muscular o al ingreso en un estado anaeróbico.

Los niños en edad preescolar pueden alcanzar aumentos considera­blemente elevados en el campo de las capacidades condicionales si se los somete a un entrenamiento de formación deportivo planificado. Esta capacidad latente es de igual forma de desarrollo, tanto para los varones como para las niñas.

Es muy importante tener en cuenta que especialmente durante esta etapa la deshidratación puede producirse con facilidad. No es adecua­do realizar actividades luego de comer debido a que la digestión de los niños es más lenta que la de los adultos. Los niños no deben ser ex­puestos de modo exagerado al sol y hay que evitar los cambios bruscos de temperatura en ellos.

Los niños se encuentran en un estado de permanente osificación, por lo cual es conveniente evitar choques violentos, grandes tracciones,  tomarlos en forma directa y brusca de las extremidades. Se recomien­da prestar atención a no realizar acciones como carretillas, caballitos, etc.

Los procesos de aprendizaje motor en los niños pe­queños se basan en gran medida en sus necesidades de imitación, que se realizan en su mayoría través de la visión, especialmente en el trans­curso del segundo año de vida, para pasar ya en el tercer año a ganar en importancia las informaciones de doble señalización.

Al promediar el cuarto año de vida, la ejecución motora del niño se vuelve más sólida y amplia respecto a sus parámetros espaciales. El ritmo de ejecución, el acoplamiento de movimientos y la elasticidad mejoran notablemente. La capacidad para combinar acciones motoras se desarrolla durante la edad preescolar casi de la misma manera en que el niño domina las habilidades combinadas, y de la misma forma en que aumenta su capacidad de anticipación.

Las formas motoras implicadas en juegos o en otras acciones que hayan sido exploradas, se vuelven notoriamente más seguras, pero to­davía se pueden apreciar deficiencias o inseguridad en las tareas moto­ras cuando son nuevas, destacándose las combinaciones de movimien­tos.

En la acción de lanzar, la pelota le debe ser enviada en forma preci­sa, a la altura del pecho, puesto que los niños de este período no poseen una capacidad de anticipación muy desarrollada, debiendo res­petar la evolución de las leyes de maduración céfalo caudal y próximo distal que inciden al respecto. Para la recepción de un objeto, los niños realizan una amor­tiguación en las articulaciones de la cadera y de las rodillas.

A medida que los niños van creciendo, también aumenta claramen­te la disposición para la acción de la recepción.

La marcha y la carrera se realizan en forma "torpe" y poco elástica. En los lanzamientos y en la recepción de objetos también se observa la falta total de una actividad diferenciada de acuerdo con la tarea pro­puesta.

Hasta el quinto año tiene que producirse un aumento de nivel claro para las capacidades coordinativas, el cual continúa y se sigue manifes­tando en la etapa siguiente. Otra conclusión es que también se pue­den suponer progresos evidentes en la capacidad de equilibrio, en las capacidades de ritmización y acoplamiento. Estos aspectos denotan una interrelación manifiesta, ya que de otro modo no sería entendible el rápido desarrollo de las formas motoras fundamentales, ni la adquisi­ción de combinaciones motoras y los manifiestos progresos en la regu­lación de la ejecución.

Haciendo referencia al acto de saltar, durante los juegos en general se realizan saltos en profundidad y con dos piernas, como en los saltos de soga. A veces también se puede observar otro tipo de salto, como los saltos con una o dos piernas en el lugar y en traslación, el galope frontal y lateral. Para utilizar otras formas de salto en las actividades lúdicas, se debe brindar las posibilidades de implementos necesarios y los estímulos correspondientes. Los saltos en profundidad también tie­nen lugar en forma rígida, dura o en forma exageradamente débil, “sin explosividad" y con la ayuda de las manos en la toma de peso del cuerpo.

Los niños de cinco a seis años que realicen una práctica motora con orientación deportiva en forma intensa, pueden aprender formas y com­binaciones de movimientos considerablemente más complejas que las mencionadas hasta aquí. Estos niños pueden entender técnicas básicas de natación, de patinaje, de gimnasia en aparatos y de otros deportes. El perfeccionamiento de las formas motoras relacionadas al deporte y la adquisición de las primeras combinaciones de movimientos en los niños "entrenados" se caracterizan, sobre todo, por el hecho de que el “acervo motor" es más amplio y el grado de dificultad de las formas y combinaciones motoras disponibles es visiblemente más elevado que en los niños que no entrenan.

Pero, ante esta situación, es importante preguntarnos si el entrenamiento para una actividad física determinada es lo que el niño quiere  o necesita, o si es pura intencionalidad de los adultos por encontrar "un campeón" prematuro.

 

Algunas características específicas por edad

Señalamos,  a modo de referencia, que en todos los casos dependerá de distintos elementos su maduración real, pudiendo oscilar en función de varios factores (experiencias previas, factores he­reditarios, etcétera) en un año más o menos.

 

Los niños de 2 años:

El desarrollo del caminar se lleva a cabo en gran medida durante el primer año de vida, pero en esta etapa se perfecciona esta acción. Hay un control de la postura vertical, equilibrio y seguridad en los movimientos, aunque existe cierta rigidez en las piernas con relación al año anterior manifiestan rapidez al correr pero poseen dificultades para cambiar de dirección o detenerse bruscamente.

Los movimientos son lentos, pero no debe olvidarse que las activida­des que realizan cotidianamente, como andar en triciclo, las ejecutan con bastante precisión y velocidad.

En este momento están en condiciones de caminar de un lado a otro sin ayuda externa sobre una barra de unos 20 cm. de ancho a 10 o 20 cm. de altura.

Los movimientos de la marcha se siguen realizando con una marca­da apertura de piernas, en forma rígida y torpe, y los brazos están siem­pre preparados para mantener el equilibrio.

Comienzan subiendo las escaleras lateralmente, paso por paso, to­mándose de una barra o apoyándose en la pared con ambas manos. El descenso se realiza en la misma forma, tanteando el "escalón inferior primero con el pie y haciendo resbalar la pierna sobre el borde del escalón. La etapa siguiente es subir paso a paso, sin apoyar las manos. También suelen subir las escaleras en cuadrupedia o caminando sin alternar sus propios pies o con ayuda. Realizan el descenso con más lentitud y con más miedo que el ascenso.

Los giros -rotaciones alrededor del eje longitudinal- con brazos ex­tendidos sobre la cabeza y piernas también extendidas se pueden rea­lizar aproximadamente a los dos años de edad, cuando se cuenta con la ayuda correspondiente.

Los niños ponen resistencia a despegarse del suelo porque, al no elevarse, se sienten más seguros. No dominan la caída; caen primero con un pie y luego con el otro. Pueden saltar en profundidad desde pequeñas alturas, por ejemplo un escalón o el cordón de la acera.

Pueden arrojar objetos con una o ambas manos, aunque aún sin aplicarles dirección, sólo utilizan las manos; el tronco y los pies no participan de la acción. Utilizan los brazos para intentar recibir objetos, y esta acción la realizan con las piernas juntas, los brazos extendidos y juntos, mirando sus manos.

También levantan y empujan elementos. Los roles -rotaciones alre­dedor del eje transversal del cuerpo- se reali­zan en forma lateral. Para movilizarse utili­zan la cuadrupedia alta.

Pueden trepar y descender lentamente y sin dificultades los obstáculos a la altura de la cadera. No se suspenden ni balancean. La tracción es utilizada para tre­parse a distintos objetos del ambiente.

Según Stone y Church, "cierta distri­bución de su ambiente físico les servi­rá como estímulo". Llaman mu­cho su atención las escaleras y las aberturas.

Los objetos en movi­mientos les resultan más atractivos que los fijos; los  transporta, arrastra, les impri­me fuerza de empuje y tracción.

Construyen una torre estable de más de cuatro cubos. Adquieren más in­dependencia en algunos de sus actos -utilizan una cuchara cara comer solos- y avisan para hacer sus necesidades.

Todavía no establecen relaciones espacio-temporales. Recurren a la maestra para todo. Juegan al lado de los otros chicos, miran lo que hace el de al lado, pero sus juegos son solitarios o de tipo paralelo. Entre ellos tienen contactos exclusivamente físicos, pocos y breves. En esta etapa se encuentran inmersos en el egocentrismo.

 

Los niños de 3 años

Luego de la importante evolución transcurrida en los dos primeros años de vida, se encuentran en un momento estable de sus vidas. Pueden realizar casi todas las formas elementales de movimiento. Según Gesell, "un niño de tres años es capaz de insistir en un modo motor no adaptativo; a diferencia del de cuatro, que lo modifica para adaptarlo a las necesidades del problema que se le plantea".

En su tren inferior y superior se nota una mayor habilidad en las ejecuciones. Pese a que aún son lentos, pues demoran en las reacciones a estímulos, la actividad motriz gruesa les resulta de sumo agrado. Sus movimientos se producen en forma relativamente segura y fluida, pero con un control óptico permanente y con el balanceo compensatorio de los brazos. Pueden reptar con movimientos alternos de brazos y piernas sin buena coordinación. La cuadrupedia la realiza con los cuatro puntos de apoyo (pies y manos), y sobre bancos pero sin movimiento continuo, pareciendo tener problemas de ejecución y  coordinación.

Se desplazan caminando, corriendo y saltando en diferentes direcciones. Realiza la carrera con el tronco erguido y una pequeña flexión en cadera y rodillas. Los movimientos de brazos son bajos y separados del tronco. Corren, se detienen y cambian de velocidad con fluidez. En esta acción de correr aparecen algunas perturbaciones del equilibrio, por lo cual se observan movimientos irregulares y estabilizantes, especialmente de los brazos. Obtienen mayor ritmo y consiguen caminar hacia atrás de lado. Pueden correr con combinaciones, caminar por planos estrechos a alturas. Lanzar y hacer rodar objetos de diferentes formas, saltar obstáculos a alturas. Intentan el desplazamiento previo al salto, aunque cortan la secuencia de movimientos.

Prueban combinar el correr y el patear. Las acciones de equilibrio en forma independiente se observan al iniciar el tercer año de vida. Pue­den caminar sobre líneas y realizar con gusto acciones de equilibrio, aunque su capacidad para ello aún es reducida. Esto se puede observar incluso en los movimientos elementales como la marcha y la carrera. Suben escaleras alternando los pies. A mediados del tercer año, se produce el subir escaleras sin apoyo de las manos, pero el descenso aún se realiza con apoyo y paso por paso.

Arrojan objetos con dirección pero sin total control al momento de lanzar, de diferentes formas y hacia diferentes puntos de referencia. Combinan lanzamientos con el caminar. La acción de recepción, en esta edad, superan progresi­vamente la forma motora primitiva utilizada -"recepción ca­nasta"-, mostrando una mayor disposición donde los brazos se extien­den en dirección de la pelota, la separación de las manos corresponde al diámetro de la misma y los dedos de las manos se colocan levemen­te separados, tomando la pelota en el aire con una especie de posición de tenaza, para luego llevarla junto al cuerpo. El objeto se recibe, embolsándolo. Luego de varias prácticas activas de recepción, los niños ya esperan la pelota con los brazos extendidos hacia ella, tomándola con ambas manos contra el pecho -“recepción cuerpo”-.

La acción de rodar la pelota se ejecuta con mejor dirección, no sólo por el suelo, sino también por encima de objetos. Pueden recibir y patear una pelota. Reciben con piernas juntas un pase justo, acercando la pelota al cuerpo.

Para que los niños de tres años de edad hagan el intento de recibir objetos, se necesita la estimulación por parte de compañeros de juego más grandes o de los adultos (esto es similar en el año anterior). Cuando proponen recibir una pelota, los niños sólo podrán hacerlo si la misma es lanzada en forma "adecuada para la recepción", o sea dirigida con exactitud, con suavidad y a la altura del pecho, porque no están en condiciones de anticipar la parábola de vuelo del balón. El lanzar y, especialmente, el recibir se encuentran en los comien­zos de su desarrollo.

 Las formas de lanzamiento son: lanzamiento sobre cabeza - se ejecuta en posición totalmente frontal respecto al objetivo (lanza sin control sobre la cabeza o abajo aunque con cierta dirección), sin parti­cipación apreciable del tronco, sólo como un movimiento aislado del brazo - o lanzamientos con dos manos de abajo, lanzamientos con dos manos desde cadera o por sobre la cabeza (para lanzar objetos de mayor tamaño).

Al finalizar el tercer año de vida se observan ciertos aumentos en la fuerza, velocidad y volumen de los movimientos. Son capaces de traccionar su cuerpo hacia adelante o de empujarlo hacia atrás en posición decúbito ventral sobre una superficie llana y lisa. La fluidez de los movimientos sigue siendo reducida e irregular.

La acción de colgarse está asociada linealmente con el desarrollo de las formas básicas de traccionar y trepar. Al final del segundo año, los niños se pueden colgar por corto tiempo de un aparato a la altura de la cabeza, y al final del tercer año ya pueden combinar la suspen­sión con los primeros balanceos. En este caso se debe tener sumo cuidado, porque la toma aún es insegura y la fuerza muscular es reducida.

Los roles adelante sin ayuda recién se pueden ejecutar exitosamente, por lo general, al final de la primera infancia. Antes se hace necesaria una ayuda externa. La ejecución “redonda" de un rol a posición parado, o de varios roles sucesivos, recién es posible luego de una ejercitación prolongada.

Tienen dificultades en el enlace de movimientos fluidos que son muy diferentes entre sí -correr y saltar-. Seguramente corre­rán, se detendrán un instante y luego saltarán, o realizarán el salto como una simple extensión del último paso de la carrera.

Al final del tercer año se pueden elevar en la barra a mayor altura, o puede utilizar un banco sueco, mientras que si se colocan alturas mayores, los niños exigen la ayuda del adulto.

Como este es un período de observación y de descubrimiento. Es impor­tante mencionar la irregularidad apreciable respecto de los parámetros espaciales, en la velocidad, en las desviaciones laterales y en la cons­tancia de dirección de la marcha. En el compromiso de las piernas se puede señalar una extensión incompleta, una longitud de paso pequeña y una alta frecuencia de movimientos. El apoyo que realizan es predominantemente sobre la planta del pie porque aún no poseen el paso "redondo" (talón - planta- punta) por ello los movimientos de marcha siguen siendo algo torpes y poco elásticos. Los movimientos de recobro transcurren aún alejados del tronco y en forma amplia, porque a veces tienen que compensar perturbaciones de equilibrio. Su actividad se caracteriza por el derroche innecesario de energía y la falta de coordinación.

Pueden subir escaleras alternando los pies y sin ayuda, trepar planos inclinados, transportar y arrastrar objetos de mayor tamaño y colectiva­mente, pero todavía no coordinan sus acciones con la de sus compañeros. Son capaces de mantener el equilibrio en bases de sustentación anchas y sobre el piso. Consiguen realizar rolidos.

Ya pueden diferenciar y nombrar los colores, así como percibir las diferencias de tamaño entre los objetos, son capaces de identificar y com­parar pero su capacidad de análisis situacional es precaria; se divierten con las repeticiones de acciones que les gustan.

Distinguen las partes del cuerpo y la posición que éste ocupa en el espacio. Varía su dependencia e independencia en las distintas activi­dades.

Respecto al año anterior, se reduce el egocentrismo. Surge el in­terés por jugar con otros, aunque aún per­sisten los juegos solitarios. Tienden a lle­var todo a su experiencia propia. Para ellos, el mundo no es nada más que una respuesta a sus necesidades generales. Comienza el ¿"por qué?". En los libros pueden aparecer palabras al lado de la ima­gen, y se interesan por personajes que cumplan diferentes acciones. Les encanta jugar al aire libre, andar en triciclo y jugar con otros niños, les gusta mirar animales, jugar con arena y agua. Son capa­ces de jugar en grupo cumpliendo consignas sencillas. Esperan su tur­no. Comparten juguetes. Se vuelven importantes los juegos ficticios, simbólicos y los juegos con un rol establecido, donde los niños imitan a los seres que se en­cuentran en su ambiente social. Aparece una noción de cooperación fragmentada.

 

Los niños de 4 años

Se observa una mayor seguridad en su actividad motora. Tienen buen perfil de postura gracias al desarrollo de los sistemas equilibradores y al ajuste óseo-muscular-articular. El dominio de la “visión periférica” mejora progresivamente, en consecuencia, hay mayor soltura motriz. Aunque mejoran, todavía no logran secuenciar fluidamente las fases de movimiento, que sí se logra hacia los cinco años.

Demuestran mayor estabilidad corporal, (ej.: al caminar por tablas estrechas, hacia adelante y en forma lateral). Hay un aumento notorio de su orientación espacial.

Perfeccionan la ejecución de la carrera, dándole fluidez y soltura. Corren rápido pero sin dominar los brazos. Saben esquivar y cambiar de dirección en ambientes amplios. Por lo general, corren de 50 a 60 metros sin pausa y con intensidad media. La carrera manifiesta aumento en la fase de vuelo con mejor ritmo y coordinación y se puede utilizar cada vez más como impulso para aumentar el rendimiento de otro movimiento subsiguiente

Utilizan el espacio orientándose mejor. Logran realizar los desplazamientos en diferentes direcciones, tanto por el suelo como por arriba de obstáculos y se des­plazan hábilmente, frenan, esquivan, obstáculos. Pueden correr sobre líneas curvas, en zigzag y hacia atrás. Pueden correr y saltar como unidad motriz, sobre todo hacia adelante y con un paso alargado. Ya son capaces de sortear obstáculos de 20 a 30 cm. de altura, pero bien distanciados entre sí. Coordinan la carrera con el salto largo y en alto. Se puede observar en los niños un aumento de aproximadamente un 30% en la coordinación de brazos y piernas en la carrera. Trepan por la barra vertical, haciendo el desplazamiento de los brazos y las piernas, peo el movimiento no es coordinado.

Las formas de lanzamiento se modifican poco en el cuarto año con respecto al tercero, y los modos predominantes son: el lanzamiento sobre cabeza, lanzamiento con ambas manos desde la cintura y el lanzamiento con dos manos sobre cabeza, este desarrollo se modifica insignificantemente en el cuarto año de vida, o sea que si­guen ausentes la utilización adecuada del tronco, la combinación flui­da del movimiento propia del lanzamiento y el lanzamiento con control de altura y distancia.

Pueden atrapar un objeto grande y liviano, siempre y cuando se lo arrojen de cerca. Lanzan con dirección y puntería. La forma dominante para los lanzamientos a distan­cia de pelotas pequeñas es el lanzamiento sobre cabeza. Los niños de cuatro años ya comienzan a lanzar con piernas separadas, haciendo participar todo el cuerpo. Las niñas de la misma edad sólo alcanzan a realizar lanzamientos sobre cabeza desde la posición frontal o leve­mente lateralizada (con piernas separadas), restringidas preponderantemente a la intervención del tronco. Lanzan y atrapan objetos combinadamente. Para la recepción precisan de la ayuda de todo el cuerpo cuando se les lanza la pelota de aire. Tratan de aprender a picar la pelota, pero sin continuidad ni seguri­dad.

Suben la escalera con movimientos alternos de brazos y piernas, en un movimiento continuo que demuestra notorio perfeccionamiento en la coordinación.

Saltan hasta 1 metro con dificultades de equilibrio en la caída y en profundidad pueden saltar 80 cm. equilibrando la caída, también hacia adelante, atrás y a los costados. Pueden realizar saltos con­tinuos. Las formas de salto que ejecuten concretamente dependerán de las sugerencias de los adultos (familia, docentes) de la interacción con sus pares, de los obstáculos que se les presenten y que determina­rán una experimentación particular para superarlos.

Trepan en cuanta construcción o aparato encuentren; se cuelgan y balancean por breves lapsos. Trepan espaldares muy despacio; se balancean y se suspenden con facilidad de barras. Reptan tanto por el suelo como por bancos, llevando un brazo al frente y la pierna correspondiente de forma alterna pero con pausas. La cuadrupedia es igual que en la edad anterior, pero con notables mejoras en la coordi­nación de los movimientos.

En cuanto a la acción de subir, se puede decir que en el cuarto año de vida los niños casi siempre son capaces de subir las escaleras con pasos alternados lentos. Los brazos se utilizan allí para conservar el equilibrio. Tienen más fuerza, soltura y flexibilidad en el uso de las piernas, en comparación con el año anterior. Pueden rodar de costado y hacer rolidos hacia delante. Trasladan elementos sin arrástralos. Entre dos o tres compañeros pueden trasladar a un tercero y hasta un cuarto.

Hacen equilibrio sobre bolsitas, neumáticos y vigas de poca altura. Intentan trasladar con el pie, corren y patean. Se puede proponer tareas motoras donde los espacios intermedios de los obstáculos tengan una separación de hasta 30 cm.

El perfeccionamiento de las for­mas motoras y la adquisición de las primeras combinaciones de movi­miento son significativos. Por un lado el rápido aumento cuantitativo del rendimiento, y por otro, un mejoramiento cualitativo evidente. Se produce un aumento considerable de la disponibi­lidad variable de las formas motoras, o sea de la capacidad de utilizarlas bajo situaciones cambiantes o de distintas tareas.

En el caso de los niños no ejercitados, sólo se mantienen aquellas formas motoras que se pueden combinar con la marcha y la carrera. Tales combinaciones son: la marcha combinada con el traccionar, empujar o transportar un objeto; caminar o correr combinando con hacer rebotar una pelota; caminar y correr en combinación con subir, trepar, hacer equilibrio o saltar, a veces con lanzar y con otras formas motoras.

Su motricidad general, les permite participar más activamente. Preguntan ¿por qué? y ¿cómo? Tienen noción de orden, verticalidad y horizontalidad, como también de tiempo y espacio. Reconocen el barrio y sus adyacencias, son mucho más sociables, aprenden a cooperar con sus compañeros y a esperar su turno, pero no con muchos. Aparecen la aceptación, la valoración y la cooperación.

Perciben la relación y atributos de distintos objetos. Poseen acciones motrices expresivas; imitan. Distinguen la realidad de la fantasía. Les  gustan los temas fantásticos relaciona­dos con reyes, princesas, enanos, gigantes, naves espaciales, disfraces, de la mano de la magia, los deseos, la imaginación y la representación.

En la lectura se debe balancear el texto con las imágenes con tipos de letra grande. Se encuentran equilibrados con la independencia y la sociabilización, pero para sus juegos generalmente prefieren grupos de dos o tres integrantes. Resisten relaciones prolongadas en grupos de juegos. Sugieren turnos y comparten material. Son capaces de jugar en pareja, pero aún tienen dificultades de integración cuando las actividades son largas o complejas.

 

 Los niños de 5 años

Son hábiles y audaces en lo que refiere a la motricidad. Esta etapa es denominada “edad de oro”. Están en condiciones de trepar y descender una soga de hasta cuatro metros de altura, con movimientos de tracción y empuje. Se deben considerar las diferencias individuales, llegando en algunos casos a no poder realizar esta acción.

Siempre y cuando tengan experiencia en el manejo, están casi en condiciones de contrarrestar pequeñas desviaciones laterales o verticales del vuelo de la pelota. Algunos niños ya ejercitados en esta acción pueden anticipar correcta y oportunamente la parábola de la pelota y adaptar sus movimientos a la misma. Ya pueden realizar exitosamente la acción de recepción.

Se puede observar claramente el caminar, correr y saltar en diferen­tes direcciones (atrás, adelante, al costado), el lanzar y golpear pelotas de forma combinada, escalar con mayor grado de coordinación y trepar por un plano vertical. Pueden caminar con los ojos cerrados, galopar y salticar tomados de sus manos. Logran saltar y girar alternando los pies. Pueden saltar y lanzar al mismo tiempo. Pueden dar pataditas en el aire -elevar la cadera-. Caminan en cuadrupedia sobre bancos. Realizan rolidos sobre planos inclinados. Les encanta trepar y enfrentar tareas que les ofrez­can riesgo. Tienen precisión en las acciones con distintas direcciones y ritmos. Poseen equilibrio suficiente para mantenerse en un pie y mover el otro.

Pueden coordinar la carrera con otros compañeros tomados de las manos. Son más reservados e independientes, más pragmáticos que románticos. Su construcción intelectual se basa en función de temas definidos. Están en continua exploración del mundo que los rodea, crecen los sentimientos valorativos y se interesan por la “noción del tiempo”. Existe un aumento en la capacidad de atención y hacen referencia a lo que observan.

Están limitados al espacio activo y poseen una incipiente conciencia del espacio geográfico. Dominan el espacio total y parcial. Realizan su higiene sin problemas.

En este período el desarrollo físico de crecimiento es lento. El cuerpo se alarga y crecen sus extremidades. Las niñas están un año adelantadas en su desarrollo.

Comparten el juego con sus compañeros y comienza el respeto por las reglas elementales. Representan roles con gracia y soltura. Incorporan la picardía en el juego. Les agrada jugar en grupo. Reconocen con dificultad la competencia. Ganen o pierdan, siempre se consideran ganadores. Comprenden la composición de sus juguetes, asumiendo una ten­dencia más técnica en los juegos. Comienzan a darse cuenta de las diferencias de personalidad rela­cionadas con el sexo. Se ve a varones buscando intereses masculinos en compañía masculina, y niñas agrupándose en actividades femeni­nas.

 El pensamiento condensado y mágico-asociativo los hace confundir las reglas que aparecen gradualmente en el juego e indican sus in­tentos de organizarse en los ámbitos emocionales, mentales y sociales. Empiezan a manifestar interacciones sociales en el juego

Las percepciones adquieren una mayor gravitación, pues son opera­ciones mentales. Están muy ligadas a la organización del espacio visual con sus dimensiones: altura, ancho y profundidad. En su lectura se pueden utilizar fotos; les interesa todo material que guarde relación con su entorno.

A pesar del rápido desarrollo de ideas sobre el pasado, presente y futuro, al terminar el período prees­colar no existe un esquema general y consistente del tiempo.

Realizan movimientos con facilidad entre las locaciones familiares. Ante un terreno nuevo, lo exploran velozmente con sus posibilidades para el movimiento y pronto lo hacen suyo.

La coordinación óculo-manual mejora, pero aún es insufi­ciente. Demuestran actividad, la concentración aumenta pero es poca, tienen poco léxico infantil y ya está definida la utilización de las dos manos. Sus propósitos son específicos, y antes de dibujar ya saben lo que quiere hacer. El comportamiento es estable. Su sentido de indepen­dencia y de sociabilidad es equilibrado. Desean tener responsabilidades, lo piden en forma ruidosa y con mucha energía.

Los niños empiezan a revelar diferencias debidas a las experiencias de juego por las que pasan, y  varios observadores han advertido des­igualdades, tanto sutiles como muy evidentes, en la manera en que los niños de ambos sexos se mueven y en los grados de destreza con que se desempeñan. Para tener en cuenta: “los niños con sobrepeso se desempeñan en forma distinta que sus compañeros delgados”.

 

Los niños de 6 años

Uno de los cambios más significativos se produce por el  ingreso al primer año de Educación General Básica, y físicamente por la pérdida del primer diente de leche.

Hasta este momento no conocen otra estructura social más que la familia, que les era en verdad natural. Entran a una faceta nueva donde intentan descubrir su nuevo am­biente, mientras tratan de  hallarse a si mismos.

Piaget demostró que, a partir de esta edad, se construyen invaria­bles nociones mediante la movilidad confusa de la experiencia sensible, que es dominada e integrada por la movilidad de la inteligencia lógica.

   Gesell comenta que la crisis de los seis años proviene de un período anterior, de facilidad y de  progresos_, los cuales se citan en los periodos  preescolares.

Los niños se vuelven impulsivos, se excitan con facilidad, se sensibili­zan en sus actitudes corporales y en sus relaciones con los demás. Son fluctuantes, cambiantes y pasan rápidamente de períodos de gran mo­vimiento a otros de reposo. En ocasiones, demuestran actitudes agresi­vas y autoritarias. Se constituye un proceso de afirmación de su perso­nalidad, mientras les gusta comportarse como bebés.

Ya existe una superioridad en la capacidad vital y muscular de los niños sobre las niñas, el tono neuromuscular y la movili­dad son notoriamente mayores en el varón. Esta es una edad muy acti­va con acciones dinámicas casi constantes.

La estructura corporal es armónica y existe un equilibrio entre los diferentes segmentos corporales. En el desarrollo físico el crecimiento es más lento. Crece en altura y los músculos grandes se desarrollan más que los pequeños.

Respecto a las destrezas, logran reptar con una apreciable coordina­ción. Se observa un aumento considerable en el desarrollo de las capa­cidades motrices: lanzan más lejos, corren más rápido, demuestran mayor coordinación en líneas generales, destacándose el equilibrio y la orien­tación espacial. Son capaces de combinar acciones más complejas como lanzar, rebotar y recibir la pelota que les lanzan. Esta recepción la reali­zan con ambas manos, sin requerir la ayuda del tronco.

Son capaces de percibir el espacio al saltar una cuerda o lanzar una pelota. Regulan sus movimientos al lanzar un objeto y correr para pasar saltando un obstáculo a pequeña altura. Realizan el salto en lar­go cayendo con semiflexión de las rodillas, manteniendo buena estabi­lidad. Pueden saltar utilizando diferentes combinaciones, y lanzar, reci­bir y picar la pelota sin mayor dificultad. Intentan saltar lo más alto que les sea posible, sin importarles caer y rodar por el piso, capacidad que se va desarrollando progresivamente, tanto en el ajuste de cada una de las formas de saltar como en la integración de acciones combinadas. Es común que pasen gran parte de su tiempo luchando, revolcándo­se y peleando con otros niños.

Desde el punto de vista psicológico, son muy egocéntricos, quieren y necesitan ser los primeros y los más queridos, que todos los elogien y ganar siempre.

Ambos sexos gustan de juegos con carreras, como “la mancha” y “las escondidas”. El varón juega con la pelota mientras que las niñas se divierten con la soga.

Los intereses entre los sexos comienzan a diferir. A pesar de intentar hay poco sentido de equipo por la fuerte individualidad, porque no han desarrollado aún las habilidades de colaboración, son menos cooperativos y más competitivos. Debe tenerse en cuenta que se fatigan fácil­mente.

Se manifiestan ansias por aprender, si bien muestran períodos de interés cortos. Les cuesta tomar decisiones, demuestran inquietud y súper actividad, son más independientes, agresivos, exageran para llamar la atención. En sus actividades utilizan todo su cuerpo. Necesitan estímulos, alabanzas, afecto y mucha paciencia por parte de los adultos

En la mayoría de los casos, los varones aprenden un lanzamiento con aplicación del tronco, coordinación cruzada  o con un pequeño salto intermedio, pero aún no se logra realizar una combinación correc­ta de la carrera de impulso con el lanzamiento. Esto sólo se obtendrá -incluso en los años posteriores- como resultado de la ejercitación correspondiente_.  Si no se realiza una  ejercitación progresiva, se podrá observar un estancamiento en este estadio de desarrollo, sobre todo en el caso de las niñas.

Existe una necesidad casi siempre mucho más manifiesta y variada de estar permanentemente en actividad. Difícilmente se ajustan a rit­mos impuestos durante mucho tiempo.

Los cambios frecuentes en la actividad lúdica y en los intereses disminuyen progresivamente en comparación al periodo de los dos y tres años de edad. Los niños se pueden dedicar cada vez más consecuentemente a un determinado juego, haciéndolo con se­riedad y con gran disposición hacia la  actividad, sin resignarse tan rápidamente si se presenta algún tipo de dificultad.

Con un poco de ejercitación, los niños de cinco y seis años de edad están en condiciones de superar con pasos alternados los obstáculos con alturas o separaciones constantes o variables de 20 a 50 cm. Mediante una ejercitación adecuada, es posible lograr un aumento de la veloci­dad, hasta llegar a la carrera de saltos con exigencias variables, pero este estadio de desarrollo no es alcanzado por todos los niños. Estos niños en edad escodar tienen que ser llevados progresiva­mente a ese nivel de exigencia.

Se mueven mucho, pero presentan una motricidad poco diferencia­da en el plano segmentario. Es muy difícil que enlacen cadenas de movimientos sucesivos. Les cuesta la manipulación fina,  a pesar del gran interés que manifiestan por la actividad manual.

Todas las actividades motoras que emprenden son “globales” respon­diendo a los esquemas motores básicos: correr, saltar, galopar, trepar, traccionar, otros.

Su nivel de reacción es básico y, consecuentemente, no pueden dominar cambios bruscos de dirección. Es especialmente importante el aumento considerable de la longitud de paso, que se lleva a cabo con un pequeño acrecentamiento de la frecuencia, resultado de una mayor fuerza de despegue en la fase de extensión de la pierna de apoyo y de una elevación considerablemente más acen­tuada del muslo de la pierna libre.

La velocidad y destreza de la carrera también mejoran en forma rápida en esta edad. La proporción de aumento anual de estos parámetros hasta los primeros años escolares es la más alta en relación a toda la niñez y juventud.

La acción de saltar transcurre en forma relativamente lenta y pobre en los niños de tres a seis años de edad, si no se la ejercita correspondientemente. Este desarrollo de los saltos puede educarse en forma mucho más variada y rápida si se propone a los niños una ejercitación adecuada, puesto que realizan esta actividad con sumo placer. Los mayores progresos se observan recién en los ni­ños de cuatro, y especialmente en los de cinco y seis años de edad. Pueden realizar salto en largo con carrera de impulso, pi­cando dentro de una zona delimitada, saltos simples y en serie, sobre cajones, bancos o barras de equilibrio, así como otras for­mas rítmicas de salto posibles de realizar por los niños de esta edad.

Psicológicamente, hay una marcada decadencia del juego simbólico y se observa el inicio concreto del juego reglado. Realizan acciones de colaboración y cooperación grupal. Se observa un respeto unilateral y mutuo incipiente.

Es notable cómo dismi­nuye visiblemente la cantidad de pasos en la unidad de tiempo, mientras que la longitud de pasos aumenta unos 10 cm. Se produce el rolido del pie, o sea que éste toma contacto con el piso por medio del talón, para luego apoyar toda la planta y despegarse por medio de la punta, con esto el movimiento de marcha del niño gana en elasticidad. Los movimientos de marcha alcanzan al final de esta etapa de desa­rrollo una expresión que se mantiene relativamente estable en cada individuo y que recién vuelve a sufrir modificaciones en la edad juvenil.           

Pueden superar obstáculos a la altura del pecho con un tiempo de ejercitación, con y sin carrera de impulso. Aquí los brazos y el cuerpo cumplen una función de sostén, mientras que las piernas son las que apuntalan la acción.

Los juegos que realizan son tumultuosos y provocadores. Muestran interés en actividades de trapecio, gustan de trepar y balancearse. El ascenso y el descenso de los aparatos de trepar se realizan en forma más suelta, rápida y coordinada.

. La hamaca es uno de sus juegos favoritos.

Representan roles con gracia soltura. Salen de su fase bipolar: la personalidad se encuentra en reorganización. Transitan desde el pensamiento mágico asociativo hacia los primeros pasos del pensamiento lógico concreto. Se encuen­tran en el estadio de inteligencia representativa preoperatoria.

Comienzan a diferenciarse de los demás, a reconocerse como individuales y a la vez pueden hacerlo respecto a los objetos y situaciones, identificándolos, clasificándolos, construyendo esquemas de relación nuevos respecto de sí mismos y al mundo externo. La posibilidad de operar sólo, puede darse cuando se hayan desarrollado las bases del espacio tiempo, del esquema corporal y de la causalidad.

Su esquema corporal aún es rígido: en la representación gráfica del cuerpo se observa una imagen postural sin reconocimiento de perfiles, sin flexión de articulaciones, sin rotaciones o cambios posicionales acentuados. Se ubican correctamente con relación a las nociones de arriba-aba­jo, adelante-atrás, a un lado-al otro; lejos-cerca; siempre y cuando el punto de referencia sea claro. Su noción del tiempo aún es rudimenta­ria.

Les gusta jugar en grupo, iniciando su preferencia con el propio sexo. Reconocen con formalidad la competencia.

La proporción de los movimientos de carrera coordinados asciende al 70-75% en el quinto año de vida y alcanza más del 90% un año después.

Se comprueban progresos considerables en el habla. Los ni­ños aumentan un 1.000% su vocabulario desde el comienzo de la edad preescolar, y llega a contener unas 3.000 palabras en los niños de seis años.

MADURACIÓN: En el ámbito biológico es alcanzar la finalización del desarrollo con referencia al organismo en general. En el ámbito de la psicología significa el proceso por el cual el sujeto alcanza la plenitud de sus capacidades mentales; hace  referencia a factores tales como la herencia en contraposición al aprendizaje.

Para Le Boulch (1984), la maduración consiste en hacer funcionales a todas las estructuras que sólo existían a nivel potencial. Es el proceso que determina connotaciones de aumento de la complejidad funcional y estructural de cualidad de ahí que, frente a otros términos, esta definición califica “lo cualitativo” como característica de un fenómeno que también está sujeto al patrimonio genético y a su control. Se caracteriza por una orden fija de progresión, en la cual la velocidad puede variar, más la secuencia de aparición de características generalmente no varía.

 

CRECIMIENTO: Significa el aumento de la estructura del cuerpo o aumento progresivo de un organismo y de sus partes. Posee connotaciones de cantidad, de conceptos biológicos clásicos como los de Hipertrofia e Hiperplasia. Es de constatación visual por el aumento de parámetros tales como el peso y la estatura. Multiplicación o aumento de la célula.

CRECIMIENTO HUMANO: Según De Tonni existen 8 períodos.

o   NEONATAL: (recién nacido) Alcanza las dos primeras semanas de vida.

o   PRIMERA INFANCIA: (infancia) Período que abarca los 2 primeros años de la vida y que se divide a su vez en dos sub-períodos:

- Edad del Lactante.

- Edad del Destete.

o   SEGUNDA INFANCIA: (niñez) Incluye de los 2 a los 6 años; si bien se aplica preferentemente de los 2 a los 4 años se denomina “edad del párvulo” a la comprendida entre los 4 a 6 años.

o   TERCERA INFANCIA: (puericia) Comprende de los 6 años hasta el inicio de la crisis prepuberal; también denominada “edad del muchacho”. Aunque las diferencias pueden ser amplias se acepta su límite entre los 11-12 años en los chicos y 10-11 años en las chicas.

o   PUBERTAD: (edad juvenil) engloba hasta los 15-17 años.

o   ADOLESCENCIA: (joven) Abarca hasta el final del crecimiento (18-25 años) fenómeno que tiene lugar cuando se sueldan los cartílagos de conjunción.

o   EDAD ADULTA: (madurez) Abarca de los 25 a los 50 años en las mujeres y hasta los 60 en los hombres.

o   VEJEZ: Este período sobrepasa las edades anteriores y cuando supera los 80 años se habla de longevidad e incluso decrepitud.

 

DESARROLLO: Hace referencia a los cambios que sufre el ser humano a lo largo de su existencia. No es un término parcial ni opuesto a los anteriores, el desarrollo humano está en estrecha relación y estructuración recíproca con el medio ambiente. Es la aparición y ampliación de las capacidades para funcionar en niveles cada vez más altos. Desenvolvimiento de dotes naturales tanto físicas como psíquicas.

DESARROLLO MOTOR: Según Schilling (1977) Es un proceso de adaptación que determina el dominio de sí mismo y del ambiente, pudiendo ser capaz, el individuo, de utilizar sus capacidades motrices como medio de comunicación en la esfera social. Proceso en el que se manifiesta una progresiva integración motriz que comporta diversos niveles de intervención y aprendizaje.

 

LA FORMACIÓN MOTORA

 

A nivel de análisis la formación motora integra a la formación perceptiva, orgánica funcional y corporal-postural constituyendo el último aspecto de la FORMACIÓN FÍSICA MOTRIZ. Analizar este eje en sí mismo es facilitar el desarrollo didáctico.

La Formación Motora se refiere al adecuado desarrollo de las principales funciones  y esquemas motrices predeterminados por la naturaleza humana: desplazarse, tomar el peso, cambiar el peso, rebote, saltar, girar, balancear, pasar, recibir, frenar, golpear, entre otros. Estos no se dan aislados, sino dentro de la motricidad general o de la específica.

Como resultado que va de lo filogenético a lo ontológico y está estrechamente vinculado al “sistema nervioso”; su desarrollo supone un proceso racionalmente sistematizado y relacionado con los procesos de maduración, crecimiento y aprendizaje.

Cuando nos referimos al desarrollo de una capacidad describimos un carácter potencial, una posibilidad, una energía a canalizar, una predeterminación genética, que se manifestará en la medida de que exista una “adecuada estimulación”.

 

La Formación Motora está altamente correlacionada con la Formación Perceptiva y en determinados niveles de análisis, podemos hablar de la “Formación Corporal Perceptiva Motriz” como aspectos integrados. Ésta supone:

o El desarrollo, exploración y reconocimiento de las principales capacidades de la motricidad humana.

o El acrecentamiento de nuevas y variadas formas de movimiento, ricas en cantidad y calidad como experiencias psicomotrices.

o El perfeccionamiento de los esquemas motores disponibles para el ajuste del acervo motor.

o La eliminación de las “estereotipias”, es decir todo aquello del acervo motor que sea artificial, que ha perdido sentido, significación y eficiencia; que no sea instrumental - operativo.

o El alcance de una “buena forma” en los movimientos, la adecuada adaptación del acervo motor al objetivo.

Si analizamos evolutivamente el Desarrollo Motor, observamos que desde la gestación y a lo largo de toda su vida, el sujeto experimenta una serie articulada de cambios sucesivos. Al conjunto de cambios constantes e integrativos que realiza el hombre en una dirección provocada por una acción intencional de la educación lo denominamos “proceso educativo”.

En este proceso intencional educativo podemos distinguir grandes fases o etapas de la formación motora. Son lo suficientemente observables y en consecuencia descriptibles.

Para que la capacidad motora sea desarrollada debe ser estimulada por un proceso de enseñanza y aprendizaje que debe ser:

-  Adecuado a las posibilidades de rendimiento total del educando.

-  Instrumentado eficazmente por el docente en situación de aprendizaje constructivo.

Es decir un proceso sistematizado-estructurado, flexible-variado, regulable- dosificable y progresivo con una clara finalidad.

 

 

FASES DEL DESARROLLO MOTOR

 

1° Fase: “Movimientos Reflejos”

Esta primera etapa del desarrollo motor ofrece información acerca de la evolución y maduración neurológica del bebé, período constituido por los reflejos predeterminados; que desde el nacimiento hasta los 4 meses se manifiestan fundamentalmente como respuestas automáticas con que dota la naturaleza humana al niño; son movimientos no controlados subcorticalmente. Los reflejos de succión, de prensión, natatorio, de la marcha anticipan las capacidades-habilidades fundamentales.

 

2° Fase: “Habilidades motoras elementales”

Abarca aproximadamente desde los 4 meses hasta los 2 años, algunos reflejos persisten hasta cerca del año de vida, pero los considerados determinantes en el normal desarrollo comienzan a dar paso a la capacidad

Las nuevas propuestas de estimulación perceptiva-motriz-maternal permiten descubrir un nuevo y sorprendente campo de exploración. La gran plasticidad del sistema nervioso nos obliga a estar sumamente pendientes de que “la estimulación sea la adecuada” para el saludable desarrollo del niño. Los movimientos que aquí se presentan están directamente relacionados a:

§ La función de ajuste y estabilización corporal.

§ El desarrollo de la prensión y la manipulación en general.

§ El perfeccionamiento de la locomoción elemental hasta la marcha controlada.

 

3° Fase: “Habilidades motoras fundamentales”

Comprende de los 2 años hasta alrededor de los 7 u 8 años. Integran y contienen las habilidades elementales, continúan acrecentándose y perfeccionándose en relación al desarrollo de otros aspectos de la Formación Física - Motriz.

Es común observar personas que, superan ampliamente esta referencia cronológica, aún no han desarrollado estas “habilidades fundamentales” de la motricidad en general. Las mismas constituyen las bases de la motricidad humana y brindan:

§ Un anclaje a las futuras estructuras técnicas del Deporte y la Danza.

§ Una red de experiencias y estructuras motrices lo suficientemente ricas para enfrentar nuevas situaciones.

§ Posibles conexiones y mayores alternativas para establecer relaciones, en el futuro, entre Habilidades Fundamentales y Específicas, constituyendo un acervo motor más variable, rico y creativo.

 

4° Fase: “Habilidades motoras específicas”

Óptimamente esta fase se extiende desde los 7/8 hasta cerca de los 14 -15 años. Significa el mejor momento para desarrollar estas habilidades, aunque existe una clara tendencia  a ampliar esta demarcación temporal en ambas direcciones.

Hoy observamos que los niños se ven incentivados para aprender antes y después las habilidades motoras específicas, y que indudablemente la influencia del mundo el deporte y en especial los medios de comunicación, ofrecen gran información concerniente a la representación mental de éstos, acelerando el desarrollo voluntario y la aparición de estas culturales formas de movimiento.

 

5° Fase: “Habilidades deportivas especializadas”

Comienzan a surgir desde los 14 -15 años, y también antes. Se prolongan diferencialmente y las mismas están determinadas por las exigencias del deporte y la longevidad del deportista.

No todos alcanzan esta fase de desarrollo, quienes realizan estas habilidades deportivas especializadas son sujetos con cierta aptitud y un adecuado proceso de preparación total por medio del entrenamiento, por lo tanto se realizan en el camino del “deporte de alto rendimiento”.

Las habilidades motoras fundamentales continúan igual e íntimamente relacionadas a éstas, sobre todo en aquellos deportes de situación cambiante o de habilidades motoras abiertas.

Las capacidades motoras de mayor predominio con la formación perceptiva- motriz son:

§ La coordinación.

§ La agilidad.

§ El equilibrio.

§ La velocidad.

§ El ritmo.

La habilidad motora es la expresión final de la conducta motora, integrando las tres áreas de la conducta (psicomotriz – cognitiva – socio afectiva) culmina en ella el proceso Perceptivo-Motor-Orgánico-Corporal-Postural.

Ya que el hombre nace con múltiples posibilidades o predeterminaciones genéticas y congénitas, incluso con una cultura motriz genética; la capacidad representa lo potencial, lo hereditario, las posibilidades humanas predeterminadas por la naturaleza.

Por ende, las habilidades motoras son la manifestación observable de la capacidad.

La habilidad infiere y desarrolla capacidad, es observable, se perfecciona y se evalúa. El desarrollo de la capacidad-habilidad depende fundamentalmente de las posibilidades de estimulación que el sujeto recibe a lo largo de su vida. La cantidad, calidad, momento, frecuencia y periodización en general determina, de modo importante, el grado de desarrollo de la habilidad.

Existe otro concepto relacionado al de capacidad – habilidad que es el de “aptitud”. La aptitud es esa especial facilidad o disposición que se tiene para el aprendizaje en determinado campo o área. Se manifiesta en esa velocidad de integración y superación de los niveles, que generalmente se realiza con placer. Cuando hablamos que se tiene aptitud lo relacionamos con el talento.

 

Hemos analizado los aspectos de la Formación Física Motriz que se integran y surgen en la habilidad motora como expresión final, observable y operativa de las capacidades del hombre. A partir de estos aspectos:

ü      Se formulan objetivos,

ü      Se seleccionan contenidos,

ü      Se crean y organizan actividades,

ü      Se instrumentan los criterios metodológicos, principios y recursos

ü      y finalmente los criterios de evaluación.

 

Esta sistematización permite sustentar una didáctica de la Educación Física diferente, oponiéndose al concepto de que “su finalidad es desarrollar exclusivamente capacidades físico-motrices en función del cuerpo-movimiento”, pobre enfoque mecanicista y parcializado en una actual perspectiva de la educación, que ubica al hombre como unidad en situación.

Mientras el hombre se mueva están implícitas las áreas socio-afectiva y cognitiva, pero debe haber una deliberada intencionalidad en desenvolver simultáneamente una capacidad motora y, por la situación de enseñanza aprendizaje, desarrollar las  socio-afectivo – cognitivas.

Pero aún no es suficiente porque, mientras estimulamos lo psico motriz y socio-afectivo por el movimiento, debemos formular también intencionalmente objetivos relacionados con el dominio cognitivo. Debemos por el movimiento apoyar el desarrollo del pensamiento, a que el alumno se informe, comprenda, aplique, analice, sintetice y evalúe sus procesos – capacidades con la inteligencia.

Existirá una verdadera Educación Física superando el concepto de educación por el movimiento, integrando y reemplazándolo por “educar al hombre por el movimiento”.

Este enfoque nos resulta de gran utilidad porque nos permite plantear:

a)                       El quehacer de la Educación Física.

b)                       La presentación de la aptitud física-motriz de los adultos y de la tercera edad, en función de la salud y la calidad de vida.

c)                       La preparación del deportista, que por medio del entrenamiento pretende alcanzar el alto nivel competitivo.

 

 

 

 

 

Unidad Nº 4

 

 

La clase

La fundamentación teórica culmina en la adecuada organización de la clase. Nin­guna teoría educativa es efectiva si no se concreta en el ac­to mismo de enseñar y aprender.

PLANTEO GENERAL

En esta Unidad se destacan algunos aspectos que hacen a la puesta en marcha de la clase y que sustentan la filosofía edu­cativa que orienta nuestro trabajo. Enumeraremos primero estos factores, para llegar luego, al análisis particular de cada uno de ellos.

Los factores considerados son:

Presentación:               1) traslado,

2) organización inicial.

 

                                       1) límites,

                               2) distribución del grupo,

Espacio:                  3) distribución del material,

                                4) medidas de seguridad.

 

         Tiempo:                1) momentos de la clase,

                                               2) centro de interés.

 

                                              1) preparación previa,

2) reparto y orden,

          Recursos:                    3) cantidad-calidad,

                                      4) medidas de seguridad.

 

 

 

 

                                   1) ubicación del maestro,

2) vocabulario,

3) consignas,

Conducción:                4) actitud,

5) resolución de situaciones límite,

6) control.

 

                                    1) incentivación,

2) contenidos-actividades,

3) relaciones de comunicación-estrategias,

4) gradación-progresión,

Proceso en acción:           5) enseñanza-aprendizaje: corrección, técnica,

6) entusiasmo,^­

                                     7) dosificación del esfuerzo.

 

                                   1) naturalidad,

2) espontaneidad,

Clima de la clase:          3) alegría,

4) individualización,

5) respeto.

 

Ritmo:                             1) dinamismo,

2) continuidad,

3) intensidad de las ejercitaciones: cantidad, calidad, complejidad.

 

 

Aprovechamiento       1) logro de propósitos y objetivos,

     y resultados:                          2) contenido educativo.

 

 

PRESENTACIÓN

Se trata de la forma en la que el docente encara la tarea. Dentro de este as­pecto diferenciamos:

Traslado

Es indispensable que los niños se trasladen juntos al lugar de trabajo. En principio por una razón de orden y, fundamentalmente, porque toda situa­ción educativa implica la necesidad de que el grupo se predisponga simultá­neamente a participar en ella.

Creemos que este aspecto tantas veces descuidado debe ser considerado por el docente en su verdadero significado: la clase- comienza desde el mo­mento en que los alumnos y el maestro se encuentran.

Organización inicial

Nos referimos a la presentación y refuerzo de consignas y hábitos de orden, fundamentales para el buen desarrollo de la clase. Significa un momento breve de encuentro entre los participantes de la clase y la presentación de los contenidos, en que además pueden recibirse propuestas del mismo gru­po. Muchas veces, este momento de encuentro pasa por un vínculo no cen­trado en la misma clase, sino en la comunicación de situaciones personales que deben ser escuchadas por el docente de Educación Física, que compar­te un tiempo más restringido con los niños. La propuesta es un cambio de actitud: ninguna conversación del niño es ni­mia; todas implican un mensaje que el maestro debe aprender a leer, en una actitud siempre ávida de conocer la realidad del alumno, sus intereses y ne­cesidades.

En otro orden de cosas, éste es el momento en el que los alumnos conocen el contenido central de la clase: las actividades no deberán salir como "un conejo de la galera" ni convertirse en un aspecto misterioso, sólo desentrañable por el maestro. El conocimiento e inclusive la participación del niño en la elaboración y elección de las tareas, lo compromete con mayor intensidad en la búsqueda de los objetivos, y beneficia el aprendizaje.

Está relacionado con el lugar de trabajo, cuyas características pueden condi­cionar el desarrollo de la clase.

Límites

La delimitación correcta del espacio de trabajo se hace más indispensable cuanto más pequeño son los niños. El poco ajuste al espacio del niño, de las primeras etapas, transforma al patio en un "lugar infinito" en el cual cir­culará desordenadamente, perdiendo la clase su contorno. La limitación del espacio también está condicionada por los contenidos ele­gidos, las características del grupo, la cantidad de alumnos y las razones de seguridad.

Distribución del grupo

Creemos que las clásicas formaciones en "damero" o líneas deben ser deja­das de lado toda vez que no sean indispensables para la seguridad o el tipo de tarea a desarrollar. Es conveniente originar nuevas formas de distribución en el espacio, coherentes con los criterios de libertad y creciente autonomía que fundamentan la tarea. Se debe orientar a los niños para que cada uno encuentre su propio espacio con independencia, sabiendo que dicho lugar debe ofrecerle la posibilidad de observar al conductor de la tarea, así como permitirle una buena ejecución.

Esto modifica tanto el accionar del docente durante la conducción como la atención de los alumnos a las consignas que aquél proponga desde los dis­tintos lugares. Este criterio de búsqueda individual del propio espacio, que satisfaga las necesidades de la acción, es decir que sea suficiente, seguro y cómodo, garantiza un verdadero aprendizaje de lo espacial en todos sus aspectos, tal como se señala en el Capitulo 4

 

Distribución del material

En relación con éste aspecto es necesario tener presente el tipo de actividad que se realizará y el espacio necesario para su desarrollo. En algunos casos, el material a utilizar es atractivo y original, pero su distribución poco funcional en el lugar de trabajo no permite su total aprovechamiento, llevando la actividad al fracaso.

Particularmente en el caso del trabajo que haya que esperar turnos para e! uso del material (saltos a la soga, equilibrios, destrezas), es aconsejable se­ñalar con líneas de partida el lugar de espera, ya que la dificultad de los ni­ños en el manejo del espacio, y la ansiedad por realizar rápidamente las ta­reas, hacen que se agrupen frente a él de manera inadecuada. Esto trae como consecuencia la realización simultánea de la misma actividad por varios niños con el consiguiente riesgo de golpes y mala ejecución. La adquisición de buenos hábitos respecto del material en las primeras eda­des garantiza un accionar autónomo en las etapas siguientes.

Medidas de seguridad

Durante la clase, a partir de la misma actividad planteada, pueden ser mu­chas las oportunidades en las que la seguridad del alumno corra riesgos. Creemos que nunca será suficiente insistir en e! cuidado especial que el do­cente debe dedicar a la prevención de accidentes en la clase. Un niño gol­peado en situaciones que pudieron evitarse puede transformarse en un ni­ño bloqueado seriamente para disfrutar de la actividad y para comunicarse con los demás a través del movimiento. La seguridad en la clase se relaciona con un adecuado aprovechamiento y uso del espacio en relación con la distribución del grupo, se usen o no pe­queños elementos o aparatos. También tiene que ver con la emisión clara y oportuna de consignas al respecto por parte del profesor, así como con el es­fuerzo que éste ponga para concientizar a los alumnos con respecto al cui­dado del compañero y de sí mismo.

La circulación de un grupo numeroso por un lugar de trabajo no siempre pro­porcionado al número de participantes torna indispensable un buen aprendi­zaje de lo espacial. Propugnamos la búsqueda de formas libres aun dentro de las limitaciones que plantea la realidad.

 

TIEMPO

Está relacionado con la duración de las actividades a lo largo de la clase.

 

Momentos de la clase

Cualquiera de las diversas teorías analizadas desde el punto de vista didáctico coincide en enunciar una secuencia o devenir lógico de los contenidos dentro de la clase. Es fundamental prever la asignación de tiempo para ca­da uno de estos momentos, de manera tal que cumplan con los propósitos planteados por el docente.

El orden y la duración de estos dependen fundamentalmente de factores psi­cológicos fisiológicos.

Dentro de los primeros importa considerar, en la distribución del tiempo, los intereses de las diferentes edades en relación con lo motriz. Así asegurare­mos la participación atenta de los alumnos de manera más intensa y dura­dera. El ajuste de las actividades a los intereses de los niños generará ade­más la lógica alegría en la participación, que alcanza picos máximos en la iniciación y en el momento final con los juegos. Dentro de los segundos debemos considerar el estímulo de las funciones or­gánicas y los grupos musculares fundamentales. Básicamente, la curva de esfuerzo tendrá una intensidad creciente en sentido ascendente y alcanzará su nivel máximo en la parte principal de la clase, para decrecer progresiva­mente luego de los juegos de desarrollo. En todos los niveles, el principio fi­siológico de alternancia de los esfuerzos debe cumplirse con una sucesión de momentos de trabajo intenso, con otros de relajación o pausas de recupera­ción activa.

Centro de interés

Podemos considerar este aspecto como un emergente del interés circunstan­cial del grupo. Este puede originarse tanto desde los mismos niños como desde estímulos externos. Lo importante es estar atento para percibir dichas propuestas del grupo y satisfacerlas en lo posible, ya que el maestro debe tener en cuenta no sólo los intereses de los niños sino también las tareas ne­cesarias para su desarrollo integral.

Generalizando, los intereses de los niños pasan en una primera etapa por el conocimiento y dominio de los objetos y el espacio; en una segunda etapa, por la práctica intensa y demostración de las destrezas logradas y, finalmen­te, por la inclinación hacia las actividades deportivas. El foco de interés del grupo no siempre es accesible de manera directa. Así sucede, por ejemplo, con el entusiasmo que generan los deportes. Los niños quieren jugarlos sin ejercitar actividades tendientes a mejorar su aptitud física y motriz para ello. La capacidad del buen docente residirá en lograr que los pasos que conducen a los centros de interés despierten la mis­ma atracción que aquellos.

Una vez más la flexibilidad debe ser la constante en el manejo temporal de los momentos de la clase, lo que permite al docente otorgar mayor duración a las actividades que despierten el interés en el grupo, así como a aquellas cuyo desarrollo sea necesario para beneficio del proceso de aprendizaje.

RECURSOS

Se trata del adecuado empleo del material didáctico que se utilizará en la clase.

Preparación previa

El maestro no debe desperdiciar momentos preciosos de su clase en la bús­queda del material a utilizar. Éste deberá estar preparado antes del comien­zo de la sesión y ordenado espacialmente en el lugar más adecuado.

Reparto y orden

El maestro no debe transformarse en el utilero de la clase, sino que debe re­valorizar esta actividad, ofreciéndoles a los niños la posibilidad de desarrollar hábitos de orden, así, como una actitud responsable frente al cuidado y la conservación del material. Esto va más allá del mero mantenimiento; además, tiende a desarrollar en los niños un valor fundamental: el respeto por el bien común.

Existen formas convenientes de repartir el material que el maestro debe ex­perimentar y, finalmente, seleccionar para evitar los amontonamientos, la pérdida de tiempo y los posibles accidentes. Previamente a la distribución del material deben darse consignas con respec­to a la actividad a realizar. Esto evitará esperas, con niños forzadamente es­táticos, desorden con niños que realizan múltiples actividades o desconcier­to con niños que no saben qué hacer.

 

Cantidad y calidad

En cuanto a la cantidad, debe ser la adecuada para asegurar a todos los ni­ños la repetición suficiente de ejercitación y, para que se produzca el apren­dizaje motriz en un tiempo razonable.

En el caso de los pequeños elementos se debe contar por lo menos con uno por integrante del grupo. Esta necesidad no puede obviarse por razones de índole económica, ya que los elementos utilizados en Educación Física Infan­til (sobre los que se hacen numerosas sugerencias en el Capitulo 14 de la se­gunda parte) son de mínimo o ningún costo para un maestro interesado. En relación con el trabajo de los más pequeños, conviene recordar su fuerte sentido de posesión y su necesidad de apropiación del objeto, por l0 cual es preferible que cada uno cuente con el suyo durante la actividad. Esto no sig­nifica (como es común observar en as escuelas) que cada niño deba parti­cipar en la clase con su material marcado y retirarse con él. Nuevamente apelamos al buen criterio del maestro, quien sabe que enseñar a compartir forma parte de su acción docente.

En relación con la calidad, la confección de los elementos debe asegurar un uso intenso de los mismos sin deterioros. Nada más afligente que observar a un niño que, en medio del entusiasmo de la actividad, comprueba que no puede continuarla porque su pequeño elemento se ha roto. Es conveniente la participación de los niños, en la medida de sus posibilidades, en la confec­ción de recursos materiales no convencionales (pelotas de trapo, redes, pa­letas, etcétera).

Esta tarea permite:

Desarrollar valores de cooperación para con su grupo u otros;

Valorar adecuadamente el material y, por lo tanto, su cuidado y uso opor­tuno;

Generar la transferencia de su aplicación en situaciones no formales, ase­gurando mayor ejercitación, y variadas y adecuadas formas de recreación.

Medidas de seguridad

Este aspecto está muy relacionado con el apartado D.2.: "reparto y orden" del punto 9.1. Se debe cuidar:

- que durante la actividad el espacio entre los integrantes del grupo sea suficiente como para realizarla sin riesgos;

- que en el caso de actividades conjuntas (como lanzamientos a distancia), éstas se realicen en una misma dirección y en un orden previamente esta­blecido;

- que en el cambio de actividad los elementos utilizados queden adecuada­mente ordenados, sin obstaculizar el lugar de trabajo.

 

CONDUCCIÓN

Este aspecto está relacionado con la acción del docente durante la sesión de trabajo

Ubicación del maestro

Es importante tener presente que el maestro debe poder observar a todos y cada uno de los niños al mismo tiempo. Esto se logrará evitando la ubica­ción del docente sobre un único frente y desplazándose por el espacio, sal­vo en las actividades en las que necesite una perspectiva especial como en juegos, deportes, lanzamientos.

Estos señalamientos, que pueden parecer obvios, aseguran el desarrollo de la clase en relación con la disciplina, la ejecución, la corrección y, en definitiva, el total aprovechamiento de la tarea.

 

Vocabulario

Abordaremos este aspecto desde dos perspectivas: la comunicación oral y el vocabulario técnico.

En relación con la primera es importante recordar que el maestro debe comu­nicarse con los alumnos con un nivel: de lengua coloquial pero cuidado. Enten­demos por cuidado la expresión depurada de chabacanería, libre de la jerga de determinados grupos de duración pasajera. La lengua también constituye un bien de la sociedad que se expresa con él y corresponde al docente, como mo­delo, conservarlo vivo pero depurado. Por supuesto que no propiciamos que la comunicación con los niños tenga un matiz barroco. Las palabras deben po­seer su justo significado v no enmascarar con su confusión buenas ideas ni tampoco encubrir significados contradictorios o con doble intención (ej.: "Hablo yo o pasa un carro" "El que no trabaja se las toma"). El uso adecuado de la lengua delimita también el rol docente. Es frecuente observar maestros que se comunican con sus alumnos adolescentes utilizando la jerga del grupo de pertenencia de ellos, creyendo que esta forma de decirse los acerca y atrae. Las consecuencias son contrarias a lo buscad, ya que lo que provoca es confusión en el grupo, que no alcanza a deslindar marcos de referencia de cada rol.

El uso peyorativo de motes o apelativos tampoco debe formar parte del vocabulario del docente, quien además deberá reflexionar con el grupo sobre la carga afectiva que estos significan.

En cuanto al vocabulario técnico, es deseable que sea preciso y que se ad­quiera progresivamente, de acuerdo con las posibilidades de registro de cada uno de los niveles, así como ocurre con el resto del lenguaje. Respetando es­te criterio, no es conveniente la tendencia a disfrazar expresiones técnicas con nombres de animales u objetos, por respeto al principio de realismo que sos­tiene la conducta infantil, y para no forzar su "fantasía cinética" que es dife­rente en tiempo y representación de la que sustenta el docente, Menos aún inventar palabras que impliquen el mismo significado. Podríamos concluir es­te punto diciendo, tal como lo afirma E. Labinowicks, que el maestro debe evitar la tendencia a adulterar el pensamiento infantil.

 

Consignas

Entendemos por consigna la forma de proponer las tareas, asi como las situa­ciones relativas al orden, la disciplina y la organización general de la clase.

Toda consigna debe responder a los siguientes requisitos:

- ser clara y precisa;

- ser acorde a las posibilidades de interpretación de los niños;

- establecer un nexo coherente con el objetivo^:

- no rebasar la capacidad de memoria cinética ni de elaboración por parte de los niños;

- ser lo suficientemente amplia como para permitir ejercer la capacidad de resolución de problemas;

- estar enunciada de tal forma que no incluya conceptos contradictorios.

Las consignas no son sólo auditivo-verbales: también pueden ser sonoras o vi­suales. Los requisitos previamente enunciados son válidos para cualquier caso.

Actitud

La actitud es un estado de predisposición positivo o negativo del individuo con respecto a personas, objetos, ideas o hechos. Otorga dirección a la conducta. Al referir este tema a la conducta docente, queremos destacar fundamental­mente las actitudes positivas que permitirán al maestro vincularse, interpre­tar y accionar adecuadamente en su rol. Las actitudes positivas son altamente creativas y allanan las dificultades que, sin duda, aparecerán día a día. Entre dichas actitudes privilegiamos las de res­peto, optimismo, responsabilidad, entrega, búsqueda de perfeccionamiento, solidaridad. Todas se manifiestan en la relación del docente con la institución, el grupo de pares, los alumnos y la actividad. En la escuela de hoy, el aprendizaje de actitudes positivas constituye un ob­jetivo primordial. Si éstas se aprenden por las experiencias vividas y, muy es­pecialmente, por un proceso de identificación con modelos adecuados, sur­ge claramente la importancia que las actitudes de los docentes ejercen en la formación de la personalidad de los alumnos. Es preocupante observar a docentes en actitudes indiferentes, abandónicas, displicentes y poco productivas que obligan a considerar sobre el acierto en la elección de la profesión. Frente a esto proponemos un acto de análisis re­flexivo que lleve a la toma de conciencia de esta situación, profundizando sobre las causas que la originar, y modificando la conducta.

Resolución de situaciones límite

El maestro deberá ejercer su conducción no sólo en el desarrollo normal de su tarea, sino también en la resolución de situaciones límite. Entendemos por situaciones límite aquellas que salen del marco esperado de la clase: golpes, desmayos, accidentes imprevistos con el material, alteraciones emocionales de los niños, emergencias. Frente a ellas se espera una reacción del maestro, serena pero decidida, que no agrave la situación por la que se atraviesa.

No existen fórmulas preestablecidas de acción. Sólo el buen criterio del do­cente, su formación profesional y una adecuada evaluación de la situación le permitirán resolverlas eficientemente.

Control

Para conducir cualquier actividad, el maestro deberá convenir con el grupo normas referidas al orden, las salidas de la clase, el uso del espacio, el respe­to del silencio y el turno para opinar.

En el campo de la relación: docente-alumnos (así como en cualquier otra re­lación social), la fijación de límites es fundamental. Esto de ninguna manera significa una actitud inflexible o represora ante las posibilidades de los alum­nos. Muy por el contrario, los limites establecen marcos de referencia den­tro de los cuales el juego de roles se desarrolla integralmente. Los adultos deben ejercer su autoridad para ofrecer un medio físico y psico­lógico estable. Lo importante, frente a lo que generalmente se cree, no es el límite sino el modo de proponerlo al grupo. El análisis del control de la clase nos lleva a reflexionar sobre el planteo de la autoridad. Desde nuestro enfoque, la autoridad no es un poder absoluto, sino un instrumento delicado que, empleado correctamente, ayuda a la ma­duración del niño y a su desarrollo moral. Dice André Bergé: El error pedagógico más serio será conceder valor a la au­toridad en sí, es decir, considerarla fuera de su función legítima (...) La au­toridad no posee valor verdadero sino en la medida en que se ejerce en el sentido de la vida del educando. Lo que lo hace verdadero es que la perso­na que la ejerce está al servicio de los intereses de aquellos sobre los que se ejerce (...)

Debemos asimismo considerar que, también en nuestras clases, pueden apreciarse los riesgos y las dificultades en el ejercicio de la autoridad, fre­cuentemente por exceso y otras veces por defeco.

Exceso

El profesor debe ejercer control sobre sí mismo, juzgar con objetividad, mo­deración y con una gran claridad respecto de los fundamentos de su acción pedagógica. El autoritarismo es un mal observado, un abuso en que la au­toridad queda a merced de los intereses y beneficios de la persona que la posee y no apunta a promover la maduración y la autonomía moral de los niños.

Por otra parte, el autoritarismo genera reacción y la aparición de inespera­dos mecanismos de defensa: si hay una personalidad ajustada y cierta for­mación reflexiva y crítica, el niño se rebelará de diferentes maneras ante un profesor. Pero si no la tiene, el alumno se doblegará ante él y será en apa­riencia el "dócil", el “bueno", pero buscará la revancha. Quizá, en un de­seo natural de autoafirmación, posteriormente tenderá a imponerse por la fuerza y no a razonar sobre los hechos, demostrando así el grave daño edu­cativo recibido.

 

Defecto

Los profesores que, adoptando supuestamente modernos criterios psicoló­gicos, ''lo permiten todo", creyendo acercarse al niño de este modo o bus­cando su adhesión con concesiones inoportunas para su edad, entorpecen su proceso de maduración y su conciencia respecto de los límites de la vida. Se comprueba así cierto infantilismo psicológico, caprichos y los famosos "trueques'' (“Te dejo hacer esto si vos..."), que no ubican al profesor en su Verdadero rol de adulto responsable y maduro. Así, no ofrece a los niños una imagen coherente que surja como referente de sus posibilidades de acción. Desde esta óptica, el ejercicio de la autoridad docente supone una premisa fundamental: los niños tienen derechos. Tienen derecho a su infancia, a su juventud, a sus amigos, a aprender y a ser respetados en sus tiempos y gus­tos personales, así como también a ciertas libertades e iniciativas propias que favorecen la aparición de la moral autónoma.

En este sentido, la autoridad deberá ser^­

1- Afectiva: como pone en comunicación a personas, es fundamental que se genere una relación afectiva positiva.

2- Discreta: el diálogo, la reflexión y la consideración de los hechos sólo pue­den realizarse con la sutileza propia de la relación pedagógica. Es fundamen­tal abandonar los gritos, los desafíos públicos, las ironías y los castigos vergonzantes.

3- Objetiva: la autoridad debe guardar una relación coherente con los he­chos en cuestión. No debe remitir constantemente a situaciones pasadas o al estado de ánimo negativo del profesor, a veces expresado mediante lar­gos discursos rápidamente olvidables.

4- Compartida: requiere la clara coparticipación del profesor y el alumno o del profesor y el grupo.

5- Educativa: no debe ser destructiva sino constructiva, demostrando así la confianza del docente y la seguridad del niño respecto de la posibilidad de rectificación de su conducta. Vale aclarar que esta actitud también debe ser observada por el docente.

Por otra parte, es bueno recordar que la autoridad y su ejercicio no son in­falibles: reconocer un error ante los niños no es perder el control de la clase, sino demostrar la ansiada coherencia y la esperada sinceridad que debe poseer un buen docente. Se abandona así la imagen de "perfección absolu­ta" que tanto daño ha hecho al sistema educativo. El control de la clase y el análisis de la autoridad nos llevan entonces a asumir la concepción de sanción. Siguiendo a autores como Piaget, C. Kamii y otros nos referimos aquí a un concepto renovado de sanción. Esta, la sanción, dará la posibilidad a los niños de iniciar y profundizar procesos reflexivos sobre su propia conducta para luego buscar acciones de reparación consensuadas. En la aplicación de sanciones pueden establecerse tres etapas fundamentales:

 

Primera etapa

a- Dialogar con el niño acerca de lo ocurrido.

b- Solicitar una toma de posición sobre los hechos.

c- Invitar a una reparación de aquellos.

 

 

 

Segunda etapa

a- Promover la participación del grupo en el análisis de los hechos.

b- Invitar a una decisión grupal sobre las acciones a seguir.

 

Tercera etapa

a- Tomar una decisión directa, desde el adulto, respecto de las acciones y el camino a seguir.

 

A partir de estos conceptos, queda claro que los límites, que en muchos ca­sos dependen exclusivamente del maestro, pueden en otros partir del mis­mo grupo, tanto en la elaboración como en la aplicación. La censura por parte de los coetáneos es mucho más efectiva que la que proviene de los adultos. ¡Cuántas veces hemos visto a grupos de niños sancionar adecuada­mente a quienes no cumplen con las reglas de un juego!

Aun cuando haya una acción coercitiva por parte del maestro, éste puede reducir al mínimo la coacción, permitiendo al niño un margen de libertad dentro del cual haya una elección autónoma. Por ejemplo: "Molestaste a tus compañeros en la clase. Sentáte un rato hasta que seas capaz de estar tran­quilo". El profesor, en estas circunstancias, le permite decidir al alumno el momento de reintegrarse a la clase.

Este control no sólo tiene que ver con la aplicación de límites, sino que también se refiere a la permanente atención que el docente debe tener sobre el grupo y cada uno de sus integrantes, en todos los momentos de la clase.

 

b- Proporcional: el docente debe reflexionar sobre la trascendencia de los hechos antes de promover una situación de sanción al grupo.

PROCESO EN ACCIÓN

Se refiere a las variables que debe tener en cuenta el maestro al poner en marcha la clase.

Incentivo

Para comenzar el análisis es imprescindible delimitar dos conceptos: motivación e incentivo.

Se considera motivación el proceso interno, propio del individuo, generador de la energía que da dirección e intensidad a su comportamiento. Depende de los intereses y necesidades de aquél y condiciona los procesos de aprendizaje. El  incentivo comprende los estímulos externos al individuo y que despiertan su motivación, por lo tanto proviene de fuerzas ambientales donde se des­taca la actividad del maestro. Lo importante será que éste aplique los incen­tivos que coincidan con la motivación propia de cada etapa.

Algunas premisas importantes del incentivo:

- debe incentivarse al niño en todas las fases del aprendizaje y no solamen­te en la inicial;

- el elogio es superior a la censura, aunque conviene recordar que el elogio indiscriminado y exagerado terminará por transformarse en un estí­mulo indiferente (por ejemplo, decir que todas las ejercitaciones están "muy bien", cuando en realidad los niños pueden percibir los errores);

- la competencia puede ser un elemento incentivador, pero no manejada neuróticamente ni en forma excluyente durante la clase. En este sentido, recordamos que la autocompetencia es un incentivo muy positivo que debe ser recuperado para la clase;

- el valor de la experiencia del éxito, sobre todo en las fases iniciales del aprendizaje, es un poderoso incentivo. De todos modos, en ciertos casos, el fracaso actúa como estímulo si el niño no lo interpreta como definitivo e insuperable.

-   el efecto de Zeigarnik o "esfuerzo en suspenso" o "tarea interrumpida", tal como la denomina J. Bruner, actúa como factor incentivador. En Educación Física aún existen tendencias que no han visto con claridad la aplicación de tal efecto e insisten en desarrollar un único contenido en toda la clase. Se ha comprobado que un aprendizaje organizado en períodos de trabajo a los que se suceden intervalos, se graba mejor, y es más duradero. Lo que faci­lita el intervalo es la recapitulación mental o proceso de in-sight, poco apro­vechado en el aprendizaje motor, tanto por escaso conocimiento del tema como por una urgencia en el logro del dominio de los movimientos; la reiteración de actividades y juegos que ya se realizan con eficiencia es otro de los factores destacables de la incentivación. Nada estimula más a apren­der que el goce que proporciona detenerse en aquello que se domina.

Contenidos y actividades

Clásicamente los criterios de selección de los contenidos son tres: psicocéntrico, logocéntrico y sociocéntrico. Esta caracterización también es total­mente válida para la Educación Física.

- Criterio psícocéntrico: tiene presentes las características, los intereses y las necesidades del niño, tanto como sus posibilidades de captar la infor­mación ofrecida.

- Criterio logocéntrico: está relacionado con la estructura de la Educación Física como disciplina curricular. Se basa en las gradaciones y progresio­nes de las conductas motrices.

- Criterio sociocéntrico: se corresponde con la teoría del "aprendizaje pa­ra la vida", orientando la selección de contenidos que faciliten la inser­ción de los alumnos en la sociedad en que les toque vivir.

 

También existen criterios de selección de actividades:

- deberán adecuarse al nivel madurativo del niño:

- deberán ser variadas: diferentes actividades pueden conducir al logro del mismo objetivo;

- deberán propender al logro de conductas socio^-afectivas positivas.

- deberán estimular el aprendizaje activo y la participación del mayor número posible de alumnos;

- deberán poseer la mayor especificidad, es decir referirse concretamente al logro del objetivo deseado;

- deberán asegurar un efecto fisiológico suficiente, cumpliendo con la curva de esfuerzo adecuada a las distintas etapas.

Estrategias

Si bien en algunos casos se considera estrategia como sinónimo de método ésta es más operativa que aquél. Implica una síntesis de ambos y significa e conjunto de acciones y  determinaciones que un docente toma en el dictado de la clase y que dan lugar a las llamadas relaciones de comunicación. Por tener aspectos constantes y personales finalmente constituyen el "estilo de docente"

Dentro de las estrategias aplicables en Educación Física Infantil podemos mencionar:

1. Demostración.

2. Resolución de problemas o tareas de movimiento.

3. Actividades exploratorias.

4. Recorridos.

          5. Tareas rotativas.

6. Circuitos.

          7. Enseñanza reciproca.

 

1. Demostración. Es una estrategia muy utilizada que consiste en la presen­tación de la actividad a realizar a través de un modelo. Implica la imitación por parte del alumno. Acelera la concreción del aprendizaje y requiere la perfección del modelo. La demostración no es conveniente en el caso de los aprendizajes psicomotores referidos a la adquisición de nociones. Limita la posibilidad de elaboración intelectual inmediata del acto motor.

 

2. Resolución de problemas o tareas de movimiento. Muy utilizada en los ni­veles que nos ocupan, enfrentan al niño con un problema motor a resolver. La experiencia motriz previa delimita las características del problema motor planteado por el docente y por consiguiente la resolución debe ser evaluada en cuanto a ella. Hay formas de planteo de problemas motores más abiertos y otros más cerrados. Estos matices varían, por ejemplo, en este planteo referido al salto:

-"Prueben a saltar la soga con un pie y caigan con dos"

(Problema más cerrado).

-"Prueben a saltar la soga de distintas maneras"

(Problema más abierto).

3. Actividades exploratorias. Enfrentan al niño con el espacio y materiales concretos suficientemente estimuladores de su capacidad cinética, para que él explore y elija conductas motoras a desarrollar con ellos. Es una estrate­gia que requiere del tiempo y la capacidad de espera del docente, que actúa como observador minucioso de los resultados de la exploración. Esta acción le permite descubrir los centros de interés motores de cada niño tanto como del grupo, pudiendo sugerir durante el proceso variables a la actividad.

 

4. Recorridos. Consisten en una sucesión organizada de tareas a realizar. Re­quiere de un cálculo proporcional entre el número de actividades y la canti­dad de niños, tanto como de una adecuada selección que cumpla con los criterios antedichos de dosificación.

 

5. Tareas rotativas. Consisten en un planteo de actividades por sectores, por los cuales circulará el grupo permaneciendo en cada uno de ellos un tiempo determinado. No existe un número fijo de repeticiones. Sirve para:

-fijar aprendizajes realizados;

-aumentar la autonomía personal;

-como recurso cuando el material es escaso.

6. Circuitos. Es una estrategia muy conocida aplicable al último ciclo de la escuela básica y sobre la que existe abundante bibliografía.

7. Enseñanza recíproca. Es una estrategia aplicable en distintos grados en los diferentes niveles. Su valor reside en el refuerzo de la capacidad de observa­ción, análisis y valoración del movimiento. Puede realizarse en parejas o en grupos en los cuales un miembro ejecuta la acción y el o los otros actúan co­mo correctores, orientados por el docente.

Estas estrategias pueden darse en forma pura o combinada entre sí. Por ejemplo, un recorrido puede realizarse por resolución de problemas o a par­tir de la demostración. Las estrategias varían también en relación con los re­cursos que seleccione el docente para su implementación.

Gradación-progresión

Puede considerarse la gradación como la línea inviolable en un proceso de aprendizaje, referida al ordenamiento de dificultades. Establece los prerrequisitos indispensables para que se produzca el aprendizaje siguiente. Des­de el punto de vista de la evolución, por ejemplo, nadie aprende a correr si antes no camina. La progresión es un camino, propio de cada docente, su­ficientemente probado por su experiencia, y que lleva al alumno a la adqui­sición de distintas habilidades motrices por ejemplo, progresión de vertical. Es importante que el docente tenga en cuenta estos dos factores tanto pa­ra respetar el proceso evolutivo de los niños como para aumentar la eficien­cia del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Correcciones a la técnica

Todos los movimientos poseen una técnica correcta de ejecución sobre la que se deberá insistir, aun en las primeras edades. Lo que variará, de acuerdo con el nivel de comprensión de los niños, serán las formas de co­rrección a aplicar. Por ejemplo: "Caigan sin hacer ruido" lleva implícita una corrección de tipo técnico comprensible para los niños desde el Nivel Ini­cial. Se podrá decir luego: "Caigan amortiguando el peso del cuerpo con flexión de rodillas".

La corrección debe realizarse desde los aspectos generales del movimiento hacia los más particulares, teniendo en cuenta que siempre debe indicarse una por vez.

El contacto con el ejecutante, haciéndolo localizar perceptivamente el lugar del error, refuerza la corrección verbal. Por ejemplo, "Debes ubicar más adentro la cabeza", acompañando la palabra con el contacto de la mano so­bre la cabeza.

La corrección puede realizarse individual o grupalmente. En el primer caso, cuando el niño requiera una indicación específica en relación con su movi­miento. En el segundo caso, cuando el error sea común a varios niños, no siendo perjudiciales las indicaciones para quien ha logrado el movimiento, ya que actúa como refuerzo.

Las consignas correctoras deben enunciarse, dentro de lo posible, positiva­mente. Por ejemplo, "extiendan las rodillas" en lugar de "no flexionen las rodillas"

Entusiasmo

El control del proceso debe estar siempre orientado por una participación entusiasta del docente, actitud positiva que generará una identificación por parte de los alumnos. Nada más lamentable que observar una clase en la que una actitud poco entusiasta del docente desencadena un clima de abu­rrimiento e indiferencia, que coarta las posibilidades de un rico aprendizaje, y destruye la alegría y la fruición que debe generar esta disciplina.

Dosificación del esfuerzo

El docente debe respetar los tiempos de pausa indispensables para la recu­peración orgánica, al mismo tiempo que la alternancia de los grupos muscu­lares y las funciones comprometidas en el trabajo. No se respeta este aspecto cuando el docente pretende lograr en un mes lo que no se consiguió en todo el año.

Una adecuada progresión del trabajo asegura la dosificación del esfuerzo. Otro tema importante a considerar es el enmascaramiento de la fatiga. Esto se produce, tal como dice Seybold, cuando el maestro recurre a las "energías del inconsciente" de! alumno. Tal es el caso de concluir con una competencia, una intensa sesión de trabajo. El niño fatigado, por un fuerte sentimiento de leal­tad hacia su grupo, participará a riesgo de su propia integridad. El uso de la música, en ocasiones tan interesante como el refuerzo rítmico de la tarea y como el marco estimulante para ésta, también se convierte en un es­tímulo inconsciente que disimula la fatiga cuando es incorrectamente aplicado.

Naturalidad, espontaneidad, alegría, tolerancia, respeto y reconocimiento por parte de cada uno de los miembros del grupo, originan un clima de cla­se dentro del cual todo aprendizaje es feliz y posible. Los desaciertos y las dificultades del niño tanto como del grupo serán interpretados como parte fundamental del proceso.

El maestro debería ser un experto en la preparación de un buen clima, aplican­do adecuadamente estímulos, límites, censuras, comentarios risueños, pausas y momentos de reflexión,

 

 

 

RITMO DE LA CLASE

Este aspecto se refiere a la intensidad variable con que se desarrolla la clase.

Dinamismo

La premisa de la participación activa en el aprendizaje puede parecer obvia, pero creemos que en muchos casos no se concreta en la práctica. Todo aprendizaje debe requerir la participación activa del alumno, es decir, solicitar su atención, su acción y su esfuerzo personal. Nadie aprende por otro.

El docente deberá solicitar constantemente, en el transcurso de la clase, la opinión, la iniciativa y el trabajo del alumno. Esta participación va más allá del enfoque "activista", ya que implica no só­lo el trabajo orgánico sino al niño como totalidad en acción. El dinamismo varía de un grupo a otro, puesto que también son diferentes los ritmos funcionales individuales de sus integrantes.

Continuidad

La sesión deberá estar previamente planificada de modo tal que en su trans­curso no se produzcan vacíos infundados de actividad. También se quiebra la continuidad de la clase cuando los niños esperan tur­nos prolongados frente a un aparato, cuando deber compartir escaso ma­terial o forman largas hileras para participar en un juego. Las rupturas de continuidad provocan desatención, indisciplina, falta de con­creción del entrenamiento orgánico y las conocidas situaciones de riesgo.

 

Intensidad en las actividades

Las actividades deberán ser suficientes en:

-Cantidad-variedad: un movimiento sólo puede aprenderse a partir de mu­chas repeticiones. Dichas repeticiones no tienen por qué ser de una sola ac­tividad sino de aquellas variantes que lleven a cumplir el objetivo.

-Calidad: nuevamente afirmamos la convicción en un ajuste técnico de las actividades.

-Complejidad: las actividades deberán ser pensadas con un orden progre­sivo de dificultad que enriquezca la experiencia motriz del niño.

 

APROVECHAMIENTO Y RESULTADOS

Este aspecto está relacionado con la evaluación del proceso.

Logro de objetivos y propósitos

Una adecuada planificación se fundamenta en un planteo claro de objetivos so­bre los que el docente y los alumnos elaboran las situaciones de aprendizaje. Recordemos que los propósitos son los objetivos del docente, y los objeti­vos, las conductas esperadas en los alumnos. Ambos se interrelacionan en una misma dirección, dando lugar a una auténtica situación educativa.

Con respecto a este tema, el maestro deberá realizar con sus alumnos una evaluación continua sobre la cual irá produciendo los ajustes necesarios que aproximen al grupo hacia los contenidos planteados.

 

Contenido educativo

En este enfoque de la Educación Física infantil, nos proponemos metas que superen lo meramente funcional del movimiento y una toma de conciencia de que la nuestra, es un área más dentro del proceso de educación del niño. De ninguna manera esto es ofensivo para nuestra tarea, sino que la reva­loriza como medio fundamental en el desarrollo de habilidades personales y sociales, en el estímulo para el pensamiento critico, en su participación en el desarrollo de los valores y en la apreciación de lo estético. Cada sesión de trabajo deberá ser entonces una propuesta integral en la que no se desperdiciará la oportunidad de reforzar lo antedicho.

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía.

 

- La Educación Física en la primera infancia. J. Gómez – L. González. Stadium.

- ¿Quién es capaz de?  Liselot Diem. Paidós.

- Evolución del niño de 2 a 6 años. Maurisse Debesse.

- Educación física infantil. Tomos I y II. Dirección Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación.

- Juego y movimiento en la escuela primaria. Inés Beron. Novelibro.1994.

- Juguemos en el jardín. Oscar Incarbone. Stadium.2002.

- Educación física y su didáctica. María laura González de Alvarez, Beatriz Alicia Rada de Rey. Editorial AZ. 1997.-